Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong môn Khoa học lớp 4 theo hướng phát triển năng lực học sinh

Môn Khoa học lớp 4 có một lợi thế rất lớn so với nhiều môn học khác ở tiểu học: đối tượng học tập hiện diện ngay trong cuộc sống hằng ngày của học sinh. Các em có thể quan sát nước, cây cối, con vật, môi trường sống, những hiện tượng tự nhiên và nhiều vấn đề liên quan đến sức khỏe bằng chính trải nghiệm của mình. Tuy nhiên, lợi thế ấy không tự động biến thành hứng thú học tập. Nếu giáo viên chủ yếu truyền đạt kiến thức, yêu cầu học sinh ghi nhớ rồi trả lời câu hỏi, những điều vốn rất gần gũi với trẻ vẫn có thể trở thành những khái niệm khô khan trong sách giáo khoa. Tài liệu “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy môn Khoa học lớp 4 theo hướng phát triển năng lực học sinh” được xây dựng từ chính yêu cầu đó: làm thế nào để học sinh không chỉ biết kiến thức Khoa học mà còn muốn tìm hiểu, chủ động tham gia, biết quan sát, biết trao đổi, biết giải quyết vấn đề và từng bước hình thành năng lực khoa học tự nhiên. Tác giả xác định môn Khoa học góp phần hình thành tình yêu con người và thiên nhiên, trí tưởng tượng khoa học, hứng thú tìm hiểu thế giới tự nhiên, ý thức bảo vệ sức khỏe, tiết kiệm và bảo vệ tài nguyên, trách nhiệm với môi trường, đồng thời góp phần phát triển năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, đặc biệt là năng lực khoa học tự nhiên.

Điều đáng chú ý khi nghiên cứu tài liệu này không phải chỉ là ba phương pháp được lựa chọn gồm trò chơi, thí nghiệm và nêu gương, bởi đây đều không phải những hình thức xa lạ đối với giáo viên tiểu học. Giá trị nằm ở cách các phương pháp ấy được đặt vào một vấn đề thực tế của lớp học và được sử dụng nhằm thay đổi cách học của học sinh. Tài liệu không bắt đầu bằng việc lựa chọn một kỹ thuật dạy học “thời thượng”, mà bắt đầu từ một câu hỏi rất thực tế: tại sao một bộ phận học sinh lớp 4 chưa thích học môn Khoa học và giáo viên cần làm gì để các em tập trung, tự giác, chăm chỉ và tích cực hơn? Từ câu hỏi ấy, tác giả khảo sát thực trạng, xác định những biểu hiện cụ thể của học sinh, sau đó tổ chức các hoạt động tạo hứng thú, trải nghiệm và phản hồi. Nếu phân tích sâu hơn, có thể thấy ba giải pháp đang tác động vào ba mắt xích quan trọng của quá trình học tập: trò chơi giúp mở cánh cửa hứng thú và sự tập trung; thí nghiệm tạo ra cơ hội để học sinh trực tiếp khám phá và giải quyết vấn đề; nêu gương và động viên giúp củng cố những hành vi học tập tích cực. Chính mối liên hệ này làm cho biện pháp có ý nghĩa thực tiễn và đáng để giáo viên tham khảo khi tổ chức dạy học Khoa học lớp 4.

Đổi mới phương pháp dạy môn Khoa học phải bắt đầu từ việc nhìn đúng vấn đề của học sinh

Trong tài liệu, tác giả đặt vấn đề trong bối cảnh nhà trường đã quan tâm đến Chương trình giáo dục phổ thông 2018, tổ chức tập huấn chuyên môn, đầu tư cơ sở vật chất và tạo điều kiện để giáo viên thực hiện dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Đội ngũ giáo viên được mô tả là trẻ, năng động, nhiệt tình và dễ tiếp cận chương trình mới; phụ huynh cũng ủng hộ chương trình, chuẩn bị sách vở, đồ dùng học tập và phối hợp với giáo viên. Học sinh lớp 4 nhìn chung ngoan, biết vâng lời nên giáo viên có điều kiện triển khai các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực.

Như vậy, khó khăn mà tác giả lựa chọn để giải quyết không xuất phát chủ yếu từ việc thiếu cơ sở vật chất hay thiếu sự phối hợp của gia đình và nhà trường. Vấn đề nổi lên là sự chủ động và hứng thú của một bộ phận học sinh đối với môn Khoa học. Tài liệu chỉ ra một số em vẫn học theo cách cũ, phụ thuộc vào giáo viên, chỉ thực hiện nhiệm vụ khi cô giao; một số em ham chơi, chưa có ý thức chăm chỉ, học tập miễn cưỡng; một số em chịu ảnh hưởng bởi việc sử dụng tivi, điện thoại và các nội dung giải trí; ngoài ra còn có học sinh xem nhẹ môn Khoa học, không chủ động nghiên cứu, tìm hiểu mà chủ yếu học để đối phó với giáo viên.

Đây là điểm cần được nhìn nhận một cách chuyên môn. Khi học sinh thiếu hứng thú, vấn đề không chỉ nằm ở thái độ mà còn có thể ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng hoạt động nhận thức. Một học sinh không muốn tham gia sẽ ít quan sát hơn, ít đặt câu hỏi hơn, ít trao đổi hơn và ít có cơ hội tự mình phát hiện kiến thức. Nếu giáo viên chỉ tăng cường yêu cầu, nhắc nhở hoặc giao thêm bài tập mà không thay đổi trải nghiệm học tập, rất khó tạo ra một sự thay đổi bền vững. Bởi vậy, lựa chọn phương pháp dạy học cần hướng tới việc làm cho học sinh thực sự có lý do để tham gia vào bài học, thay vì chỉ yêu cầu các em phải tham gia.

Khảo sát thực trạng là bước quan trọng trước khi đưa ra giải pháp

Một điểm tích cực của tài liệu là tác giả tiến hành khảo sát trước khi thực hiện biện pháp. Việc đánh giá được thực hiện thông qua trao đổi và theo dõi hồ sơ học tập nhằm xác định mức độ học môn Khoa học của học sinh, từ đó có cái nhìn tổng thể và xây dựng phương pháp phù hợp. Bảng khảo sát ban đầu ghi 35 học sinh, trong đó có 11 em Hoàn thành tốt, 16 em Hoàn thành và 8 em Chưa hoàn thành.

Nếu quy đổi các số lượng này thành tỷ lệ, 11/35 học sinh Hoàn thành tốt tương đương khoảng 31,4%, 16/35 học sinh Hoàn thành tương đương khoảng 45,7% và 8/35 học sinh Chưa hoàn thành tương đương khoảng 22,9%. Những tỷ lệ này là phép tính từ số lượng được ghi trong bảng của tài liệu, bởi bảng nguồn để trống các ô phần trăm. Điều quan trọng hơn cả là tác giả sử dụng kết quả khảo sát như một căn cứ để nhận thấy tỷ lệ học sinh chưa hoàn thành môn học còn cao và cho rằng việc thay đổi phương pháp dạy học là cần thiết.

Cách tiếp cận này có ý nghĩa đối với giáo viên khi xây dựng một biện pháp giáo dục. Một giải pháp chuyên môn có sức thuyết phục không nên bắt đầu bằng câu “tôi thấy phương pháp này hay”, mà nên bắt đầu bằng câu hỏi “lớp học của tôi đang gặp vấn đề gì?”. Khi đã xác định được vấn đề, giáo viên mới có thể lựa chọn công cụ phù hợp. Nếu học sinh thiếu tập trung, cần quan tâm đến động lực và cách tổ chức hoạt động; nếu học sinh thiếu khả năng quan sát, cần tăng cường trải nghiệm; nếu học sinh ngại trình bày, cần tạo môi trường khuyến khích; nếu học sinh chưa biết tự giải quyết nhiệm vụ, cần thiết kế các tình huống có vấn đề vừa sức. Chính tư duy bắt đầu từ nhu cầu của người học làm cho việc đổi mới phương pháp có cơ sở hơn.

Trò chơi trong môn Khoa học chỉ thực sự có giá trị khi phục vụ mục tiêu học tập

Giải pháp đầu tiên của tài liệu là tích hợp phương pháp trò chơi để phát triển năng lực tự chủ và tự học cho học sinh. Tác giả cho rằng trò chơi có khả năng thu hút sự chú ý, khơi dậy sự tập trung, tinh thần chăm chỉ và hứng thú, đặc biệt trong những môn học mà học sinh chưa thực sự yêu thích. Từ thực tế đó, tác giả thường lồng ghép một số trò chơi trong quá trình dạy môn Khoa học nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và giúp học sinh tiếp thu bài nghiêm túc, hiệu quả hơn.

Ở đây cần phân biệt rõ giữa “trò chơi để làm lớp học vui” và “trò chơi học tập”. Một trò chơi đơn thuần có thể tạo tiếng cười và sự sôi động nhưng chưa chắc giúp học sinh đạt mục tiêu bài học. Ngược lại, một trò chơi được thiết kế tốt có thể đồng thời tạo động lực, kích hoạt kiến thức cũ, kiểm tra mức độ ghi nhớ, tạo tình huống để học sinh suy nghĩ và dẫn dắt các em bước vào nội dung mới. Trong tài liệu, trò chơi “Chăm sóc vật nuôi” và “Biển báo giao thông” đều được đặt ở phần khởi động, vừa tạo không khí vui vẻ, vừa kiểm tra kết quả học tập của tiết trước, đồng thời mở rộng giáo dục sang những nội dung gắn với đời sống.

Điều đó cho thấy khởi động không nên được xem là một phần “cho vui” trước khi giáo viên bắt đầu dạy kiến thức. Một hoạt động khởi động có chủ đích có thể giúp học sinh chuyển trạng thái từ vui chơi, nghỉ ngơi hoặc hoạt động khác sang trạng thái sẵn sàng học tập. Đặc biệt với học sinh lớp 4, khi khả năng tập trung vẫn chịu ảnh hưởng đáng kể bởi tính hấp dẫn của hoạt động, việc tạo ra một điểm khởi đầu có tính tương tác có thể giúp giáo viên thu hút sự chú ý hiệu quả hơn. Tuy nhiên, giá trị của trò chơi nằm ở sự phù hợp với mục tiêu chứ không nằm ở mức độ cầu kỳ của hình thức.

“Chăm sóc vật nuôi” là một ví dụ về trò chơi kết hợp nhiều mục tiêu

Trong tài liệu, trò chơi “Chăm sóc vật nuôi” được thiết kế với một vòng quay có bốn con vật quen thuộc và các hình ảnh tương ứng. Học sinh tham gia theo hình thức cá nhân xung phong; em lên máy tính bấm bắt đầu quay, khi vòng quay dừng ở con vật nào thì phải trả lời câu hỏi ẩn bên trong. Nếu trả lời đúng, học sinh được lớp tuyên dương; nếu trả lời sai, một em khác được mời trả lời thay. Trò chơi kết thúc sau bốn lượt quay.

Cách thiết kế này có một ưu điểm rõ ràng: yếu tố ngẫu nhiên của vòng quay tạo ra sự tò mò. Học sinh không biết mình sẽ gặp con vật nào và câu hỏi nào, từ đó tăng mức độ chú ý. Đồng thời, việc học sinh trực tiếp thao tác trên máy tính tạo cảm giác mình là người tham gia chứ không chỉ là người nghe. Khi câu trả lời đúng được tuyên dương, trò chơi còn tạo ra phản hồi tức thời đối với hành vi học tập.

Điều đáng chú ý hơn là tác giả không tách trò chơi khỏi giáo dục. Thông qua nội dung về vật nuôi, học sinh được hướng tới việc biết chăm sóc, yêu quý vật nuôi trong gia đình và nhận thức rằng các loài động vật có ích cho con người. Như vậy, một hoạt động ngắn ở đầu tiết có thể đồng thời kích thích hứng thú, kiểm tra kiến thức và mở rộng giáo dục thái độ. Đây chính là cách khai thác giá trị của hoạt động học tập tích hợp: học sinh không nhất thiết phải “học đạo đức” bằng một lời giảng riêng biệt, mà có thể hình thành nhận thức thông qua chính nội dung đang khám phá.

“Biển báo giao thông” cho thấy kiến thức Khoa học có thể được kết nối với đời sống

Trò chơi “Biển báo giao thông” được thiết kế với 10 biển báo giao thông quen thuộc. Học sinh chọn một biển báo thông qua máy tính, sau đó trả lời câu hỏi ẩn phía sau. Nếu trả lời đúng, các em được tuyên dương; nếu chưa đúng, giáo viên mời học sinh khác trả lời. Tác giả sử dụng trò chơi để tạo hứng thú, kiểm tra kiến thức tiết trước và giáo dục học sinh nhận biết một số biển báo quan trọng nhằm tham gia giao thông đúng luật, an toàn.

Giá trị của ví dụ này nằm ở sự gần gũi. Biển báo giao thông không phải thứ chỉ tồn tại trong sách. Học sinh nhìn thấy chúng trên đường đi học, khi đi cùng cha mẹ hoặc trong những chuyến đi cùng gia đình. Khi một hình ảnh quen thuộc của cuộc sống xuất hiện trong lớp học, học sinh dễ nhận ra rằng kiến thức nhà trường không tách biệt với thế giới các em đang sống.

Từ góc độ thiết kế bài học, đây là một hướng rất đáng tham khảo: giáo viên nên thường xuyên tìm những “điểm nối” giữa kiến thức trong sách và trải nghiệm thực tế của học sinh. Khi học sinh nhận ra kiến thức có ích cho cuộc sống, động lực học tập có thể được củng cố một cách tự nhiên hơn. Tuy nhiên, giáo viên cũng cần tránh đưa quá nhiều nội dung liên hệ khiến mục tiêu bài học bị loãng. Sự tích hợp chỉ có giá trị khi nội dung liên hệ phục vụ cho mục tiêu giáo dục chứ không đơn thuần làm bài học phong phú hơn về hình thức.

Thí nghiệm là bước chuyển quan trọng từ học kiến thức sang tự mình khám phá kiến thức

Nếu trò chơi tạo động lực và sự tập trung thì giải pháp thứ hai của tài liệu đi sâu hơn vào hoạt động nhận thức: tăng cường thí nghiệm để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Tài liệu xác định thí nghiệm là phương pháp giúp học sinh thực hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sử dụng đồ vật, công cụ hoặc thiết bị để giải quyết vấn đề và làm sáng tỏ nội dung cần tìm hiểu. Tác giả cho rằng phương pháp này phù hợp với đặc điểm lứa tuổi vì học sinh thích tìm hiểu, tò mò và khám phá những điều mới, đồng thời môn Khoa học đòi hỏi tính chính xác khi đưa ra kết luận.

Đây là một nhận định có ý nghĩa sâu sắc đối với việc dạy Khoa học ở tiểu học. Trẻ em vốn có nhu cầu khám phá thế giới bằng giác quan và hành động. Nếu giáo viên chỉ cung cấp kết luận, học sinh có thể biết “điều gì đúng”, nhưng chưa chắc hiểu “vì sao đúng” hoặc “làm thế nào để biết điều đó đúng”. Thí nghiệm tạo ra một con đường khác: giáo viên đặt ra vấn đề, học sinh thực hiện thao tác, quan sát hiện tượng, trao đổi kết quả và cùng đi đến kết luận.

Trong tài liệu, tác giả không sử dụng thí nghiệm theo kiểu trình diễn cầu kỳ mà lựa chọn những vật dụng rất gần gũi. Với bài “Tính chất của nước và nước với cuộc sống”, tác giả chuẩn bị sáu bộ dụng cụ cho sáu nhóm, mỗi nhóm gồm một cốc, một bát, một chai không màu và một ca nước sạch có thể uống được. Học sinh rót cùng một lượng nước vào các vật chứa, sau đó ngửi, nếm, quan sát màu sắc và hình dạng của nước, thảo luận rồi báo cáo kết quả.

Giá trị lớn nhất của thí nghiệm nằm ở quá trình chứ không chỉ ở kết quả

Nhìn vào hoạt động trên, điều đáng chú ý không phải chỉ là kết luận “nước không màu, không mùi, không vị và không có hình dạng nhất định”. Kết luận ấy có thể được giáo viên nói trong vài giây. Nhưng tài liệu lựa chọn để học sinh tự mình thực hiện một quá trình trước khi nghe kết luận. Các em phải rót nước vào những vật chứa khác nhau, quan sát sự thay đổi về hình dạng, dùng giác quan để nhận biết đặc điểm của nước, sau đó trao đổi với các thành viên trong nhóm và báo cáo. Giáo viên chỉ kết luận sau khi đã nghe kết quả của học sinh.

Sự khác biệt về mặt giáo dục nằm chính ở đây. Khi học sinh tự mình tham gia vào quá trình hình thành kiến thức, các em không chỉ ghi nhớ một câu trả lời mà còn có trải nghiệm về cách một kết luận được hình thành. Từ đó, những thao tác như quan sát, so sánh, trao đổi, diễn đạt và kiểm chứng bắt đầu xuất hiện trong hoạt động học tập. Đây là những thành phần quan trọng của tư duy khoa học ở mức độ phù hợp với lứa tuổi.

Có thể nói, một thí nghiệm tốt không nhất thiết phải tạo ra một phát hiện lớn. Với học sinh tiểu học, việc các em biết quan sát một hiện tượng đơn giản rồi dùng bằng chứng quan sát được để trả lời câu hỏi đã là một bước tiến quan trọng. Khi giáo viên kiên trì tổ chức nhiều hoạt động tương tự, học sinh dần hình thành thói quen không vội tin vào câu trả lời có sẵn mà biết tìm căn cứ để giải thích.

Tổ chức nhóm khiến thí nghiệm trở thành hoạt động học tập chung

Tài liệu chia học sinh thành sáu nhóm, chuẩn bị sáu bộ dụng cụ và yêu cầu các nhóm cùng tiến hành, thảo luận rồi báo cáo. Sau khi các nhóm hoàn thành, đại diện từng nhóm trình bày kết quả và các thành viên bổ sung.

Cách tổ chức này có ý nghĩa không chỉ đối với năng lực khoa học mà còn đối với năng lực giao tiếp và hợp tác. Học sinh phải thống nhất cách thực hiện, quan sát cùng một hiện tượng, trao đổi về kết quả và thống nhất nội dung báo cáo. Những hoạt động ấy giúp các em nhận ra rằng học tập không phải lúc nào cũng là quá trình cá nhân.

Tuy nhiên, làm việc nhóm chỉ thực sự có giá trị khi mỗi thành viên có cơ hội tham gia. Nếu một học sinh làm toàn bộ, những em còn lại chỉ đứng nhìn, thì hình thức nhóm chưa chắc tạo ra năng lực hợp tác. Vì vậy, từ cách tổ chức của tài liệu, giáo viên có thể tiếp tục phát triển bằng cách phân vai rõ ràng trong nhóm khi điều kiện cho phép: người thao tác, người quan sát, người ghi nhận kết quả, người báo cáo. Đây là hướng phân tích mở rộng từ hoạt động nhóm trong tài liệu, không phải nội dung mà tài liệu quy định bắt buộc.

Một thí nghiệm đơn giản cũng cần được thiết kế như một nhiệm vụ khoa học

Tài liệu yêu cầu học sinh làm thí nghiệm trong thời gian hai phút và lưu ý thực hiện nhẹ nhàng, cẩn thận để tránh làm vỡ cốc, chai. Đây là chi tiết tưởng nhỏ nhưng thể hiện một yêu cầu quan trọng của dạy học thực hành: giáo viên phải thiết kế nhiệm vụ vừa sức, có thời gian cụ thể và chú ý an toàn.

Một hoạt động thực hành tốt không phải là hoạt động càng nhiều dụng cụ càng tốt. Giáo viên cần xác định rõ học sinh đang cần tìm hiểu điều gì, dụng cụ nào thực sự cần thiết, thao tác nào phục vụ cho việc trả lời câu hỏi, thời gian bao lâu là đủ và kết quả cần được trình bày như thế nào. Khi mọi yếu tố đều phục vụ một câu hỏi trung tâm, hoạt động sẽ tránh được tình trạng học sinh mải thao tác nhưng không hiểu mình đang khám phá điều gì.

Đây cũng là lý do không nên đồng nhất “học tập trải nghiệm” với “cho học sinh làm thật nhiều”. Trải nghiệm có giá trị khi sau trải nghiệm có quan sát, suy nghĩ và phản hồi. Nếu học sinh chỉ làm một thao tác rồi chuyển sang hoạt động khác, tác động nhận thức có thể không sâu. Giáo viên cần dành thời gian để học sinh nói ra điều mình nhìn thấy và lý giải điều mình quan sát được.

Thí nghiệm về dòng chảy của nước giúp học sinh chuyển từ quan sát sang giải thích

Ở thí nghiệm thứ hai, tác giả chuẩn bị một tấm gỗ, một khay nhựa và một cốc nước, sau đó mời một học sinh lên trước lớp thực hiện trong khi cả lớp quan sát. Học sinh đặt khay trên bàn, dựng tấm gỗ nghiêng nhẹ và đổ nước từ trên tấm gỗ xuống. Giáo viên sau đó đặt câu hỏi về hướng chảy của nước trên tấm gỗ và cách nước chảy khi xuống tới khay. Học sinh đưa ra ý kiến dựa trên quan sát rồi cùng giáo viên kết luận rằng nước chảy từ cao xuống thấp và chảy lan ra mọi phía.

Cấu trúc của hoạt động này rất đáng phân tích bởi nó thể hiện rõ vai trò của câu hỏi trong dạy học Khoa học. Giáo viên không chỉ cho học sinh xem nước chảy mà sau khi quan sát còn đặt câu hỏi để hướng sự chú ý của các em vào những đặc điểm cần tìm hiểu. Nếu không có câu hỏi, học sinh có thể chỉ nhìn thấy “nước đang chảy”. Khi câu hỏi xuất hiện, các em phải quan sát có mục đích: nước chảy theo hướng nào, điều gì xảy ra khi nước xuống khay.

Đây là sự khác biệt giữa nhìn và quan sát khoa học. Nhìn là tiếp nhận hình ảnh. Quan sát khoa học là hướng sự chú ý vào một đặc điểm cụ thể để trả lời một vấn đề. Giáo viên Khoa học càng biết đặt câu hỏi đúng, học sinh càng có cơ hội hình thành thói quen quan sát có mục đích.

Giáo viên không nên vội vàng nói đáp án khi học sinh chưa có cơ hội suy nghĩ

Cả hai thí nghiệm trong tài liệu đều có một điểm chung: học sinh được thực hiện hoặc quan sát trước, sau đó mới đưa ra ý kiến, rồi giáo viên mới kết luận.

Đây là một nguyên tắc rất quan trọng của dạy học phát triển năng lực. Nếu giáo viên đưa đáp án trước, hoạt động thực hành dễ biến thành minh họa cho điều học sinh đã được nghe. Ngược lại, nếu giáo viên đặt vấn đề trước, cho học sinh có thời gian quan sát và suy nghĩ, thí nghiệm trở thành công cụ để các em tìm kiếm câu trả lời.

Tất nhiên, điều này không có nghĩa giáo viên phải để học sinh tự tìm tòi hoàn toàn mà không có định hướng. Học sinh lớp 4 vẫn cần câu hỏi, hướng dẫn, giới hạn nhiệm vụ và sự hỗ trợ của giáo viên. Dạy học tích cực không phải là giáo viên rút khỏi lớp học; đó là sự thay đổi từ vai trò người truyền đạt toàn bộ kiến thức sang người thiết kế, tổ chức, dẫn dắt và chuẩn hóa quá trình học tập.

Từ thí nghiệm đến năng lực giải quyết vấn đề: điều gì thực sự được hình thành?

Tài liệu xác định mục tiêu của giải pháp thí nghiệm là phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, đồng thời tạo điều kiện để học sinh học độc lập, tự chủ, tự học và phát triển các phẩm chất, năng lực.

Nếu phân tích cụ thể, một nhiệm vụ thí nghiệm đơn giản đã chứa nhiều bước nhận thức: học sinh nhận biết vấn đề cần tìm hiểu, tiếp nhận yêu cầu, lựa chọn cách quan sát theo hướng dẫn, thực hiện thao tác, thu nhận kết quả, trao đổi với người khác và đưa ra kết luận. Không phải tất cả các bước đều đạt mức độ “giải quyết vấn đề” như trong nghiên cứu khoa học chuyên sâu, nhưng đối với học sinh tiểu học, đây là những trải nghiệm nền tảng giúp các em làm quen với tư duy tìm hiểu dựa trên bằng chứng.

Điều quan trọng là giáo viên cần kiên trì với quá trình này. Một tiết học có thí nghiệm chưa thể ngay lập tức tạo ra năng lực. Năng lực hình thành qua sự lặp lại của nhiều tình huống học tập. Hôm nay học sinh quan sát nước, ngày mai quan sát một hiện tượng khác, lần sau lại phải giải thích một kết quả khác. Qua thời gian, các em dần hình thành thói quen: trước một vấn đề, mình cần quan sát, suy nghĩ và tìm căn cứ thay vì chờ giáo viên nói đáp án.

Nêu gương là phương pháp truyền thống nhưng có thể được sử dụng theo cách rất hiện đại

Giải pháp thứ ba của tài liệu là tăng cường sử dụng phương pháp nêu gương để phát triển năng lực tự học và giải quyết vấn đề. Tác giả xem nêu gương là một phương pháp truyền thống có hiệu quả giáo dục, thông qua những tấm gương người tốt, việc tốt để học sinh học hỏi, rút ra kinh nghiệm, nhận biết hành vi đúng – sai và hình thành những chuẩn mực ứng xử.

Thoạt nhìn, nêu gương có vẻ không trực tiếp liên quan đến việc hình thành năng lực khoa học. Nhưng nếu nhìn rộng hơn, năng lực học tập cũng được hình thành thông qua hành vi và thái độ. Một học sinh muốn tự học cần có sự chủ động. Một học sinh muốn giải quyết vấn đề cần có sự kiên trì. Một học sinh muốn phát triển cần có khả năng chấp nhận sai và sửa sai. Những hành vi ấy cần được nhận diện và củng cố trong môi trường lớp học.

Tài liệu chia hình thức nêu gương thành hai hướng: nêu gương trực tiếp và nêu gương gián tiếp. Đây là một cách tổ chức đáng chú ý bởi giáo viên không chỉ khen một cá nhân ngay tại thời điểm các em thực hiện tốt mà còn xây dựng một cơ chế động viên có tính duy trì thông qua phong trào “ngôi sao học tốt”.

Nêu gương trực tiếp giúp học sinh nhận được phản hồi ngay trong quá trình học

Theo tài liệu, khi học sinh làm tốt một thí nghiệm hoặc đưa ra được một cách giải quyết vấn đề, giáo viên khen ngay trước lớp và nêu gương để khích lệ những học sinh khác.

Đây là hình thức phản hồi có giá trị bởi học sinh biết ngay hành vi nào đang được khuyến khích. Một lời khen chung chung như “Các em làm tốt lắm” có tác dụng động viên, nhưng một lời phản hồi gắn với hành vi cụ thể sẽ rõ ràng hơn: em quan sát cẩn thận, nhóm em phối hợp tốt, em đưa ra cách giải quyết hợp lý, em biết sửa lỗi. Khi hành vi được chỉ ra, học sinh khác cũng dễ hình dung điều mình cần học hỏi.

Trong hoạt động về “Sự ô nhiễm và bảo vệ nguồn nước. Một số cách làm sạch nước”, tài liệu mô tả việc học sinh quan sát tranh, chỉ ra dấu hiệu chứng tỏ nước bị ô nhiễm và nguyên nhân gây ô nhiễm nguồn nước. Giáo viên dành lời khen cho những học sinh hoàn thành tốt, lấy những câu trả lời hay để nêu trước lớp cho các em khác học tập và phấn đấu, đồng thời động viên những học sinh chưa tốt.

Điểm đáng giá ở đây là câu trả lời của một học sinh trở thành nguồn học tập cho những học sinh khác. Giáo viên không phải lúc nào cũng là người duy nhất cung cấp mẫu đúng. Trong lớp học tích cực, sản phẩm học tập của học sinh có thể trở thành chất liệu để cả lớp cùng học. Điều này cũng giúp các em nhận ra rằng bạn bè có thể là một nguồn hỗ trợ trong quá trình học tập.

Khen học sinh làm đúng là cần thiết, nhưng biết khích lệ học sinh đang sai còn quan trọng hơn

Một trong những chi tiết đáng chú ý nhất trong tài liệu là cách tác giả xử lý trường hợp học sinh nhanh nhẹn nhưng kết quả chưa đúng. Tác giả vẫn ghi nhận sự cố gắng, khen tinh thần chăm chỉ trước lớp, đồng thời nói rõ bài làm chưa đạt yêu cầu và còn sai một số điểm, sau đó khích lệ học sinh khắc phục và tiến bộ. Tác giả cho rằng cách thể hiện này góp phần tạo cho học sinh nền nếp “Thắng không kiêu, bại không nản”.

Về phương diện giáo dục, đây là một cách phản hồi đáng suy ngẫm. Nếu giáo viên chỉ chú ý đến đáp án đúng, những học sinh thường xuyên mắc lỗi có thể hình thành tâm lý sợ trả lời. Khi sợ sai, các em sẽ ít xung phong hơn, ít thử nghiệm hơn và càng ít có cơ hội tiến bộ. Ngược lại, nếu giáo viên chỉ khen sự cố gắng mà không chỉ ra lỗi, học sinh sẽ không biết mình cần sửa điều gì.

Phản hồi có chất lượng cần giữ được sự cân bằng giữa hai nhiệm vụ: bảo vệ động lực học tập và bảo đảm tính chính xác của kiến thức. “Em đã cố gắng” không đồng nghĩa với “em đã làm đúng”. Giáo viên hoàn toàn có thể ghi nhận nỗ lực trong khi vẫn yêu cầu học sinh sửa sai. Đây là một tư duy rất cần thiết trong môn Khoa học, bởi khoa học đề cao việc dựa vào bằng chứng và kết luận chính xác, nhưng quá trình tìm ra câu trả lời cũng luôn có thể bắt đầu từ những phán đoán chưa hoàn thiện.

“Ngôi sao học tốt” biến động lực cá nhân thành một phong trào của tập thể

Hình thức nêu gương gián tiếp trong tài liệu được triển khai thông qua phong trào “ngôi sao học tốt”. Giáo viên lập bảng ghi tên học sinh theo tổ; mỗi khi tổ làm tốt thí nghiệm, tập trung chăm chỉ và nắm vững bài học thì được thưởng một ngôi sao. Cuối tháng, giáo viên tổng kết, học sinh có nhiều ngôi sao nhất được nhận quà và nêu gương trước lớp.

Cách làm này tạo ra một cơ chế động viên liên tục thay vì chỉ khen ở từng tiết học. Học sinh có thể nhìn thấy kết quả nỗ lực của mình được tích lũy theo thời gian. Khi thành tích được gắn với tổ, hoạt động cũng có khả năng tạo ra động lực tập thể: các thành viên cùng quan tâm đến việc thực hiện tốt thí nghiệm, tập trung và nắm bài.

Tuy nhiên, từ góc độ chuyên môn, giáo viên cần sử dụng phần thưởng như một công cụ hỗ trợ chứ không nên để phần thưởng trở thành mục tiêu cuối cùng của việc học. Nếu học sinh chỉ cố gắng vì một ngôi sao, động lực có thể phụ thuộc quá nhiều vào phần thưởng. Giá trị giáo dục sẽ sâu hơn nếu giáo viên đồng thời giúp các em nhận ra ý nghĩa của chính sự tiến bộ: hôm nay em biết quan sát tốt hơn, biết hợp tác hơn, tự tin hơn hoặc biết sửa lỗi tốt hơn hôm qua. Đây là phần phân tích mở rộng từ cơ chế động viên trong tài liệu.

Ba giải pháp thực chất tạo thành một chuỗi tác động liên hoàn

Nếu chỉ đọc từng giải pháp riêng lẻ, người đọc có thể thấy tài liệu đang giới thiệu ba phương pháp: trò chơi, thí nghiệm và nêu gương. Nhưng nếu nhìn toàn bộ biện pháp như một hệ thống, mối quan hệ giữa chúng trở nên rõ hơn. Trò chơi giải quyết vấn đề “làm sao để học sinh chú ý và muốn tham gia”; thí nghiệm giải quyết vấn đề “làm sao để học sinh được trực tiếp khám phá và giải quyết nhiệm vụ”; nêu gương giải quyết vấn đề “làm sao để những hành vi tích cực được củng cố và duy trì”. Ba phương pháp vì thế có thể hỗ trợ nhau thay vì cạnh tranh với nhau.

Một tiết học có thể bắt đầu bằng một hoạt động tạo hứng thú, tiếp đó giáo viên đặt vấn đề để học sinh khám phá, sau đó tổ chức thực hành hoặc thí nghiệm, rồi cho học sinh trình bày kết quả và cuối cùng sử dụng phản hồi để ghi nhận sự cố gắng. Đây là cách tổng hợp từ cấu trúc của các hoạt động trong tài liệu, không phải một quy trình được tác giả trình bày thành một mô hình riêng. Nhưng chính cách nhìn hệ thống này giúp giáo viên hiểu rằng đổi mới phương pháp không phải là “thêm một trò chơi” hay “thêm một thí nghiệm”, mà là thiết kế lại chuỗi trải nghiệm của người học.

Khi học sinh có hứng thú, các em dễ tham gia hơn. Khi đã tham gia, các em có cơ hội thực hành. Khi được thực hành, các em có dữ liệu trải nghiệm để suy nghĩ. Khi suy nghĩ và trao đổi, các em có cơ hội hình thành kết luận. Khi được phản hồi đúng lúc, các em biết mình đang làm tốt điều gì và cần cải thiện điều gì. Nếu chuỗi này được lặp lại thường xuyên, thói quen học tập chủ động có thể từng bước hình thành.

Dạy học phát triển năng lực không có nghĩa là giáo viên phải biến mọi tiết học thành một “sân khấu”

Một trong những điều giáo viên cần thận trọng khi vận dụng phương pháp dạy học tích cực là tránh tâm lý chạy theo hình thức. Không phải tiết học nào cũng cần trò chơi, không phải nội dung nào cũng cần thí nghiệm và không phải hoạt động nào cũng phải sử dụng công nghệ. Tài liệu cho thấy tác giả lựa chọn trò chơi ở phần khởi động, tăng cường thí nghiệm ở những nội dung phù hợp và kết hợp nêu gương trong quá trình học tập.

Điều này gợi ra một nguyên tắc quan trọng: phương pháp phải phục vụ mục tiêu. Nếu mục tiêu là tạo trạng thái sẵn sàng học tập, một trò chơi ngắn có thể phù hợp. Nếu mục tiêu là giúp học sinh khám phá tính chất của một sự vật, thí nghiệm hoặc quan sát có thể hiệu quả hơn. Nếu mục tiêu là củng cố hành vi học tập tích cực, phản hồi và nêu gương có thể phù hợp. Giáo viên không cần chứng minh rằng mình biết nhiều kỹ thuật; điều quan trọng hơn là chứng minh mình biết lựa chọn kỹ thuật nào ở thời điểm nào.

Dạy học tích cực vì vậy không phải cuộc thi xem tiết học nào có nhiều hoạt động nhất. Một tiết học có ba hoạt động nhưng mỗi hoạt động đều có mục tiêu rõ ràng vẫn có thể hiệu quả hơn một tiết học có rất nhiều kỹ thuật nhưng học sinh không hiểu mình đang học gì. Sự đơn giản, đúng mục tiêu và phù hợp với học sinh đôi khi có giá trị hơn sự cầu kỳ.

Từ ví dụ về nước có thể thấy rõ triết lý “học bằng hành động”

Hai thí nghiệm trong tài liệu về tính chất của nước và dòng chảy của nước là những ví dụ rất điển hình cho triết lý học bằng hành động. Ở thí nghiệm thứ nhất, học sinh trực tiếp rót nước vào các vật chứa khác nhau và quan sát. Ở thí nghiệm thứ hai, học sinh quan sát dòng nước chảy trên mặt gỗ nghiêng và xuống khay. Sau đó, các em đưa ra ý kiến và cùng giáo viên đi đến kết luận.

Nếu giáo viên chỉ cung cấp kiến thức, học sinh có thể ghi nhớ. Nhưng khi học sinh được trực tiếp làm hoặc quan sát có định hướng, kiến thức được gắn với trải nghiệm. Đây là điểm đặc biệt quan trọng đối với học sinh tiểu học bởi các em vẫn đang phát triển khả năng tư duy từ những biểu tượng cụ thể đến những khái niệm khái quát hơn.

Một cốc nước có thể không phải là một thiết bị dạy học hiện đại, nhưng trong một nhiệm vụ được thiết kế đúng, nó có thể giúp học sinh hiểu một đặc điểm khoa học. Một tấm gỗ và một khay nhựa cũng vậy. Điều này cho thấy hiệu quả dạy học không nhất thiết phụ thuộc vào mức độ đắt tiền của thiết bị. Quan trọng hơn là giáo viên biết biến những vật quen thuộc thành đối tượng quan sát và biết đặt câu hỏi để học sinh khám phá.

Vai trò của câu hỏi trong tiết Khoa học cần được đặt ngang hàng với vai trò của thí nghiệm

Thí nghiệm chỉ thực sự có giá trị khi đi cùng câu hỏi. Tài liệu cho thấy trước khi học sinh thực hiện thí nghiệm, giáo viên đưa ra yêu cầu rõ ràng: rót cùng một lượng nước vào các vật chứa, ngửi, nếm, quan sát màu sắc và hình dạng rồi báo cáo kết quả. Trong thí nghiệm dòng chảy, sau khi học sinh thực hiện, giáo viên hỏi về hướng chảy của nước và cách nước chảy khi xuống khay.

Điều đó cho thấy câu hỏi chính là “ống kính” giúp học sinh nhìn thấy điều giáo viên muốn các em phát hiện. Không có câu hỏi, học sinh có thể quan sát rất nhiều thứ nhưng không biết đâu là điều quan trọng. Câu hỏi tốt sẽ giới hạn sự chú ý mà không giới hạn tư duy. Nó giúp học sinh biết mình cần tìm kiếm điều gì nhưng vẫn để các em có cơ hội đưa ra câu trả lời.

Với môn Khoa học, giáo viên có thể đặc biệt quan tâm đến các câu hỏi dạng “Em quan sát thấy gì?”, “Điều gì thay đổi?”, “Điều gì không thay đổi?”, “Em dựa vào đâu để kết luận?”, “Nếu thay đổi cách làm thì hiện tượng có còn như vậy không?”. Những câu hỏi mở rộng này là phần phân tích chuyên môn bổ sung, không phải nội dung cụ thể được tài liệu nêu ra, nhưng phù hợp với logic khám phá mà các hoạt động trong tài liệu đang hướng tới.

Dữ liệu kết quả cho thấy sự chuyển biến tích cực nhưng cần đọc đúng bản chất

Sau một thời gian triển khai, tài liệu đưa ra bảng kết quả trước và sau áp dụng. Trước khi áp dụng, 35 học sinh được ghi nhận gồm 17 em Hoàn thành tốt, 13 em Hoàn thành và 5 em Chưa hoàn thành. Sau khi áp dụng đến thời điểm khảo sát, kết quả ghi 25 em Hoàn thành tốt, 10 em Hoàn thành và không có học sinh Chưa hoàn thành.

Nếu tính từ số lượng trong bảng, tỷ lệ Hoàn thành tốt trước áp dụng là 17/35, tương đương khoảng 48,6%; Hoàn thành là 13/35, khoảng 37,1%; Chưa hoàn thành là 5/35, khoảng 14,3%. Sau áp dụng, tỷ lệ Hoàn thành tốt là 25/35, khoảng 71,4%; Hoàn thành là 10/35, khoảng 28,6%; Chưa hoàn thành là 0%. Như vậy, trong phạm vi dữ liệu mà tài liệu cung cấp, số học sinh Hoàn thành tốt tăng 8 em, số học sinh Hoàn thành giảm 3 em và số học sinh Chưa hoàn thành giảm 5 em.

Đây là một kết quả tích cực và là một minh chứng thực tế cho quá trình áp dụng của tác giả. Chính tài liệu cũng nhận định biện pháp có tính khả thi cao và cho rằng dù mới áp dụng trong thời gian ngắn, học sinh đã có nhiều thay đổi; tác giả mong muốn tiếp tục triển khai với những trò chơi thú vị hơn để hướng tới mục tiêu cuối năm có 100% học sinh Hoàn thành tốt môn học.

Cần phân biệt “có sự thay đổi” với “đã chứng minh hoàn toàn nguyên nhân của sự thay đổi”

Từ góc nhìn nghiên cứu giáo dục, bảng trước – sau là một minh chứng có giá trị thực tiễn nhưng cần được diễn giải thận trọng. Tài liệu cho thấy kết quả học tập của nhóm học sinh thay đổi theo hướng tích cực sau thời gian áp dụng biện pháp, nhưng thiết kế được trình bày không có nhóm đối chứng và cũng không kiểm soát riêng các yếu tố khác có thể ảnh hưởng đến kết quả. Vì vậy, không nên biến kết quả này thành tuyên bố tuyệt đối rằng chỉ riêng ba phương pháp trò chơi, thí nghiệm và nêu gương đã tạo ra toàn bộ sự thay đổi.

Cách diễn đạt khoa học hơn là: kết quả khảo sát trong phạm vi lớp học của tác giả cho thấy sự chuyển biến tích cực sau thời gian áp dụng biện pháp. Đây là bằng chứng thực tiễn ủng hộ tính khả thi của biện pháp, đồng thời là cơ sở để giáo viên tiếp tục theo dõi, điều chỉnh và đánh giá trong thời gian dài hơn. Cách nhìn này không làm giảm giá trị của sáng kiến; ngược lại, nó giúp kết quả được trình bày trung thực và có độ tin cậy hơn.

Mục tiêu của đổi mới không nên chỉ là đưa học sinh từ “Chưa hoàn thành” lên “Hoàn thành tốt”

Kết quả học tập là một chỉ báo quan trọng nhưng chưa phản ánh toàn bộ tác động của một phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực. Bản thân tài liệu xác định mục tiêu rộng hơn: phát triển tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, cùng năng lực khoa học tự nhiên.

Do đó, khi đánh giá hiệu quả, giáo viên có thể quan tâm thêm đến những thay đổi trong hành vi học tập: học sinh có chủ động hơn không, có mạnh dạn trình bày hơn không, có biết quan sát không, có biết phối hợp với bạn không, có biết giải thích dựa trên những gì mình quan sát không, có kiên trì hơn khi câu trả lời ban đầu chưa đúng không. Những biểu hiện ấy đôi khi chưa lập tức thể hiện đầy đủ trong một bảng điểm nhưng lại rất quan trọng đối với quá trình phát triển năng lực.

Đây cũng là lý do vì sao phương pháp dạy học tích cực cần được nhìn như một quá trình dài hạn. Không nên kỳ vọng rằng chỉ sau vài tiết học, học sinh sẽ hoàn toàn thay đổi cách học. Giá trị thực sự nằm ở việc các hoạt động mới được lặp lại đủ lâu để trở thành thói quen.

Sự thay đổi vai trò của giáo viên mới là yếu tố quyết định thành công

Tài liệu thừa nhận rằng việc thiết kế và tổ chức các phương pháp một cách hài hòa trong mỗi tiết dạy không đơn giản. Tác giả nhấn mạnh giáo viên cần có trình độ chuyên môn, kinh nghiệm trong việc sử dụng và lựa chọn phương pháp linh hoạt, đồng thời cần sự nhiệt tình trong công việc.

Nhận xét này rất thực tế. Dạy học tích cực không làm giảm vai trò của giáo viên mà làm cho vai trò ấy trở nên phức tạp hơn. Giáo viên phải chuẩn bị tình huống, dự kiến phản ứng của học sinh, lựa chọn câu hỏi, thiết kế dụng cụ, tổ chức nhóm, kiểm soát thời gian và đánh giá kết quả. Nếu chỉ đưa học sinh vào hoạt động mà không có sự dẫn dắt chuyên môn, hoạt động có thể sôi nổi nhưng chưa chắc đạt mục tiêu.

Người giáo viên trong một tiết Khoa học theo hướng phát triển năng lực giống như người thiết kế một hành trình khám phá. Học sinh là người trực tiếp đi trên hành trình ấy, nhưng giáo viên phải xác định điểm xuất phát, đích đến, những câu hỏi cần trả lời, những công cụ cần sử dụng và cách xử lý khi học sinh đi chệch hướng. Đây là lý do đổi mới phương pháp luôn phải đi cùng nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên.

Không phải thiết bị hiện đại mà chính cách tổ chức mới quyết định giá trị của công nghệ

Trong các trò chơi của tài liệu, máy tính được sử dụng để tạo vòng quay hoặc lựa chọn biển báo tự động. Công nghệ giúp hoạt động trực quan và có yếu tố bất ngờ, nhưng bản chất của trò chơi không nằm ở chiếc máy tính. Nếu thay máy tính bằng thẻ, bảng hoặc vòng quay thủ công mà vẫn giữ được mục tiêu, luật chơi và nội dung câu hỏi, hoạt động vẫn có thể được thực hiện.

Điều này rất đáng lưu ý trong quá trình đổi mới giáo dục. Công nghệ là phương tiện hỗ trợ dạy học, không phải mục tiêu của dạy học. Một bài trình chiếu đẹp nhưng không tạo ra hoạt động nhận thức cho học sinh chưa chắc có giá trị bằng một câu hỏi đơn giản khiến các em phải suy nghĩ. Một trò chơi công nghệ cầu kỳ nhưng chỉ yêu cầu chọn đáp án cũng chưa chắc tốt hơn một hoạt động quan sát thực tế.

Giáo viên nên bắt đầu từ mục tiêu rồi mới quyết định có cần công nghệ hay không. Khi công nghệ giúp học sinh quan sát rõ hơn, tương tác thuận tiện hơn, kiểm tra nhanh hơn hoặc trực quan hóa một nội dung khó thể hiện bằng vật thật, nó có giá trị. Nếu không, những phương tiện đơn giản đôi khi lại phù hợp hơn.

Cơ hội tham gia của tất cả học sinh cần được quan tâm khi tổ chức trò chơi

Trong hai trò chơi được mô tả, tài liệu sử dụng hình thức cá nhân xung phong và có bốn học sinh tham gia. Những em nhanh nhẹn, vui vẻ được chơi trước; học sinh trả lời đúng được tuyên dương và nếu trả lời sai thì mời em khác trả lời thay.

Hình thức này có ưu điểm là nhanh, dễ tổ chức và tạo không khí sôi nổi. Tuy nhiên, nếu mục tiêu được đặt ở phát triển năng lực của cả lớp, giáo viên nên đặc biệt chú ý đến những học sinh ít xung phong. Một lớp học luôn có những em mạnh dạn, có những em cần thời gian suy nghĩ lâu hơn và cũng có những em biết câu trả lời nhưng chưa tự tin trình bày.

Từ hoạt động trong tài liệu, có thể mở rộng theo hướng cho tất cả học sinh suy nghĩ trước khi chọn người trả lời, hoặc yêu cầu học sinh ghi đáp án cá nhân trước khi một số em trình bày. Đây là đề xuất phân tích thêm, không phải cách tổ chức được tài liệu quy định. Mục đích của đề xuất là bảo đảm rằng yếu tố trò chơi không vô tình biến phần lớn học sinh thành người quan sát trong khi chỉ một vài em được trực tiếp tham gia.

Một lớp học tích cực không đồng nghĩa với một lớp học luôn ồn ào

Trò chơi, thí nghiệm và hoạt động nhóm đều có thể làm lớp học sôi nổi hơn. Nhưng sự sôi nổi chỉ có giá trị khi nó phục vụ nhiệm vụ học tập. Giáo viên cần phân biệt giữa tiếng nói của học sinh khi thảo luận và tiếng nói không liên quan đến nhiệm vụ; giữa sự vận động cần thiết khi thực hành và sự di chuyển gây mất tập trung.

Để phương pháp tích cực hoạt động hiệu quả, giáo viên cần thiết lập những quy tắc đơn giản: khi nào bắt đầu, khi nào dừng, ai làm gì, báo cáo trong bao lâu, dụng cụ được sử dụng như thế nào và sau hoạt động phải thu dọn ra sao. Tài liệu đã thể hiện một số yếu tố quản lý như giới hạn bốn lượt chơi, quy định thời gian thí nghiệm hai phút và lưu ý an toàn khi sử dụng cốc, chai.

Đây chính là phần kỹ thuật phía sau một tiết học tưởng như rất nhẹ nhàng. Học sinh càng được hoạt động nhiều thì giáo viên càng cần thiết kế chặt chẽ. Nếu không, hoạt động có thể tiêu tốn thời gian mà không tạo ra kết quả tương xứng.

Điểm mạnh của tài liệu nằm ở tính thực tế và khả năng chuyển hóa ý tưởng thành hoạt động

Một tài liệu về phương pháp dạy học sẽ khó tạo ra giá trị thực tiễn nếu chỉ nói rằng cần “phát huy tính tích cực”, “tăng cường trải nghiệm”, “phát triển năng lực” mà không cho người đọc biết phải làm thế nào. Tài liệu này đã đưa ra những ví dụ cụ thể: trò chơi “Chăm sóc vật nuôi”, trò chơi “Biển báo giao thông”, thí nghiệm về tính chất của nước, thí nghiệm về dòng chảy của nước, cách nêu gương trực tiếp trong hoạt động học tập và phong trào “ngôi sao học tốt”.

Những ví dụ ấy giúp giáo viên nhìn thấy con đường từ ý tưởng đến thực hành. Chẳng hạn, nếu muốn “tăng hứng thú”, tài liệu không chỉ nói về hứng thú mà đưa ra một trò chơi cụ thể. Nếu muốn “phát triển năng lực giải quyết vấn đề”, tài liệu không chỉ nói về năng lực mà mô tả một thí nghiệm, câu hỏi và cách học sinh đi đến kết luận. Nếu muốn “nêu gương”, tài liệu không chỉ đề cập đến lời khen mà xây dựng cả hình thức nêu gương trực tiếp và phong trào “ngôi sao học tốt”.

Đây là điều giáo viên có thể học hỏi nhiều nhất: một biện pháp giáo dục tốt cần đi từ vấn đề cụ thể đến hành động cụ thể và cuối cùng phải có cách quan sát kết quả.

Có thể xây dựng một tư duy thiết kế bài học Khoa học từ chính những gì tài liệu đã thực hiện

Từ ba giải pháp của tài liệu, có thể rút ra một cách tư duy khi thiết kế bài học: trước hết xác định học sinh cần đạt điều gì; sau đó tìm cách tạo động lực để các em muốn tham gia; tiếp theo xây dựng một nhiệm vụ khiến các em phải quan sát, suy nghĩ hoặc thao tác; cuối cùng tạo cơ hội để học sinh trình bày và nhận phản hồi. Đây là phần tổng hợp và phân tích từ nội dung tài liệu, không phải một mô hình được tác giả đặt tên.

Nếu mục tiêu là hình thành một kiến thức có thể quan sát trực tiếp, thí nghiệm nên được ưu tiên khi điều kiện cho phép. Nếu mục tiêu là kiểm tra nhanh kiến thức cũ hoặc tạo hứng thú đầu tiết, trò chơi có thể là lựa chọn phù hợp. Nếu mục tiêu là củng cố hành vi tích cực và tạo động lực, nêu gương và phản hồi có thể được đưa vào. Khi các phương pháp được lựa chọn theo mục tiêu, giáo viên sẽ tránh được tình trạng sử dụng phương pháp chỉ vì muốn “đổi mới”.

Điều này cũng giúp giảm áp lực cho giáo viên. Không cần mỗi tiết đều phải có một hoạt động hoàn toàn mới. Điều quan trọng là cùng một phương pháp có thể được điều chỉnh theo nội dung và đối tượng. Một trò chơi có thể thay đổi câu hỏi. Một thí nghiệm có thể thay đổi vật liệu. Một hình thức nêu gương có thể thay đổi cách ghi nhận. Sự sáng tạo không nhất thiết nằm ở việc phát minh một kỹ thuật chưa từng có mà nằm ở khả năng vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh cụ thể.

Giá trị lâu dài nhất là hình thành cho học sinh thói quen “muốn biết và biết cách tìm hiểu”

Nếu nhìn vượt ra ngoài bảng kết quả, mục tiêu sâu hơn của biện pháp chính là thay đổi cách học của học sinh. Tài liệu nhiều lần nhấn mạnh việc tạo cho các em cách học độc lập, tự chủ, tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Đây là mục tiêu có ý nghĩa lâu dài hơn một điểm số cụ thể. Một học sinh có thể quên một kiến thức sau một thời gian, nhưng nếu em hình thành được thói quen quan sát, đặt câu hỏi và tìm cách kiểm chứng, em sẽ có nền tảng để tiếp tục học những kiến thức mới.

Đặc biệt trong bối cảnh lượng thông tin mà trẻ em tiếp cận ngày càng lớn, nhà trường càng khó có thể chỉ tập trung vào việc truyền đạt thật nhiều nội dung. Điều quan trọng là giúp học sinh biết lựa chọn thông tin, biết đặt câu hỏi, biết kiểm tra và biết vận dụng. Trong phạm vi tài liệu, tác giả tiếp cận mục tiêu này thông qua những hoạt động rất gần gũi với học sinh lớp 4: chơi, làm, quan sát, trao đổi và nhận phản hồi.

Kết luận: Đổi mới dạy môn Khoa học trước hết là thay đổi cách học của học sinh

“Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy môn Khoa học lớp 4 theo hướng phát triển năng lực học sinh” là một biện pháp được xây dựng từ một vấn đề thực tế: một bộ phận học sinh chưa thực sự yêu thích môn Khoa học, còn phụ thuộc vào giáo viên, chưa tự giác, chưa tích cực và chưa chủ động nghiên cứu, tìm hiểu. Tác giả đã khảo sát tình hình trước khi triển khai, sau đó lựa chọn ba hướng tác động gồm trò chơi, thí nghiệm và nêu gương.

Điểm đáng giá của biện pháp không nằm ở việc giới thiệu ba phương pháp riêng biệt mà ở cách các phương pháp được kết nối với nhau. Trò chơi tạo sự chú ý và hứng thú; thí nghiệm đưa học sinh vào quá trình quan sát, thực hành và tìm kiếm câu trả lời; nêu gương và động viên giúp củng cố những hành vi học tập tích cực. Các hoạt động được mô tả trong tài liệu cho thấy học sinh có cơ hội trực tiếp tham gia nhiều hơn thay vì chỉ tiếp nhận kiến thức từ giáo viên.

Kết quả khảo sát mà tác giả đưa ra cũng cho thấy sự chuyển biến tích cực trong phạm vi lớp học: số học sinh Hoàn thành tốt tăng từ 17 lên 25, số học sinh Hoàn thành giảm từ 13 xuống 10 và số học sinh Chưa hoàn thành giảm từ 5 xuống 0. Đây là minh chứng thực tiễn đáng ghi nhận, đồng thời cần được hiểu đúng là kết quả trước – sau trong phạm vi áp dụng của tác giả, chưa phải bằng chứng thực nghiệm để khẳng định tuyệt đối quan hệ nhân quả.

Điều quan trọng hơn cả mà giáo viên có thể rút ra là: muốn học sinh yêu thích môn Khoa học, không nên chỉ yêu cầu các em phải chăm chỉ hơn mà cần tạo ra một môi trường học tập khiến các em muốn tham gia. Một vòng quay nhỏ có thể giúp học sinh tập trung. Một câu hỏi đúng có thể khiến các em bắt đầu suy nghĩ. Một cốc nước có thể trở thành đối tượng khám phá. Một tấm gỗ nghiêng có thể biến một hiện tượng quen thuộc thành vấn đề khoa học. Một câu trả lời hay của bạn có thể trở thành bài học cho cả lớp. Một lời khen đúng lúc có thể giúp một học sinh chưa tự tin dám thử thêm lần nữa.

Và đó chính là tinh thần sâu xa của dạy học theo hướng phát triển năng lực: không phải giáo viên làm thay học sinh nhiều hơn, mà là thiết kế nhiều cơ hội hơn để học sinh tự mình làm, tự mình quan sát, tự mình suy nghĩ, tự mình trao đổi và từng bước tự mình hình thành hiểu biết.

Tài liệu cũng rất thẳng thắn khi nhìn nhận rằng việc phối hợp hài hòa các phương pháp trong từng tiết dạy không đơn giản, bởi giáo viên cần có chuyên môn vững, kinh nghiệm lựa chọn phương pháp linh hoạt và sự nhiệt tình trong công việc. Tác giả đồng thời thừa nhận quá trình nghiên cứu còn có những hạn chế và mong muốn nhận được ý kiến đóng góp của đồng nghiệp để tiếp tục hoàn thiện. Đây là một thái độ chuyên môn đáng trân trọng, bởi trong giáo dục không có một công thức duy nhất áp dụng giống nhau cho mọi lớp học.

Một phương pháp chỉ thực sự tốt khi nó phù hợp với mục tiêu, nội dung, đối tượng học sinh và điều kiện thực tế. Trò chơi không phải để thay thế kiến thức. Thí nghiệm không phải để làm tiết học cầu kỳ. Phần thưởng không phải để biến việc học thành cuộc chạy đua. Công nghệ không phải để chứng minh giáo viên hiện đại. Tất cả những yếu tố đó chỉ là phương tiện. Đích đến cuối cùng vẫn là giúp học sinh hình thành cách học tích cực và phát triển những năng lực cần thiết.

Có lẽ vì vậy, thông điệp có giá trị nhất có thể rút ra từ tài liệu không phải là “hãy sử dụng nhiều trò chơi hơn” hay “hãy tổ chức nhiều thí nghiệm hơn”. Thông điệp sâu hơn là: hãy thiết kế bài học sao cho học sinh có lý do để muốn học, có cơ hội để tự khám phá và có môi trường đủ an toàn để được thử, được sai, được sửa và được tiến bộ.

Khi đó, môn Khoa học không còn chỉ là những nội dung nằm trên trang sách. Nó trở thành những gì học sinh có thể quan sát trong cuộc sống, những hiện tượng các em có thể tự tìm hiểu và những câu hỏi các em có thể từng bước tự mình giải quyết. Và khi một học sinh bắt đầu bước vào tiết Khoa học với tâm thế “Hôm nay mình sẽ được khám phá điều gì?”, giáo viên đã tạo được một thay đổi rất quan trọng: biến sự tò mò tự nhiên của trẻ thành động lực học tập.

Chia sẻ miễn phí tài liệu tham khảo về dạy môn Khoa học lớp 4

Tôi xin chia sẻ miễn phí tài liệu “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy môn Khoa học lớp 4 theo hướng phát triển năng lực học sinh” để thầy cô có thêm một nguồn học liệu tham khảo trong quá trình thiết kế và tổ chức các tiết Khoa học. Tài liệu gồm phần lý do lựa chọn biện pháp, thực trạng, khảo sát ban đầu, ba giải pháp, các ví dụ minh họa, kết quả sau áp dụng, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo.

Trong đó, phần thực hành có những nội dung khá thiết thực như trò chơi “Chăm sóc vật nuôi”, trò chơi “Biển báo giao thông”, thí nghiệm tìm hiểu tính chất của nước, thí nghiệm về dòng chảy của nước, cách tổ chức nêu gương trực tiếp và phong trào “ngôi sao học tốt”. Thầy cô có thể tham khảo cách tác giả xây dựng hoạt động, sau đó điều chỉnh theo nội dung bài học, đặc điểm học sinh, thiết bị hiện có và điều kiện thực tế của lớp mình.

BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BIỆN PHÁP

Điều quan trọng nhất khi sử dụng một tài liệu chuyên môn không phải là sao chép nguyên mẫu một hoạt động, mà là tìm ra ý tưởng đứng phía sau hoạt động đó. Từ một trò chơi, thầy cô có thể học cách tạo hứng thú. Từ một thí nghiệm, có thể học cách biến câu hỏi thành nhiệm vụ khám phá. Từ cách nêu gương, có thể học cách phản hồi để học sinh vừa được khích lệ vừa biết mình cần tiến bộ ở đâu. Khi biết chuyển những ý tưởng ấy thành cách làm phù hợp với học sinh của mình, tài liệu tham khảo mới thực sự trở thành giá trị nghề nghiệp.

Bởi suy cho cùng, một tiết Khoa học thành công không phải là tiết học giáo viên nói được bao nhiêu kiến thức, cũng không phải tiết học có bao nhiêu trò chơi hay thiết bị hiện đại. Đó là tiết học mà sau khi kết thúc, học sinh có thêm một điều muốn biết, một điều đã tự mình khám phá, một kỹ năng vừa được thực hành và một niềm tin rằng mình có khả năng tìm hiểu thế giới xung quanh.

BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BẢN THUYẾT TRÌNH

Đó cũng chính là nền tảng quan trọng để việc dạy học môn Khoa học lớp 4 thực sự đi theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.