Danh mục: Tài liệu lớp 5
Loại tài liệu: Biện pháp thi GVG
Một số giải pháp tổ chức học thông qua chơi nhăm tạo hứng thú cho học sinh qua môn Toán ở lớp 5
Miễn phí
Trong quá trình thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, một trong những thay đổi quan trọng nhất không nằm ở việc giáo viên đưa thêm bao nhiêu trò chơi vào lớp học, mà nằm ở cách nhìn về hoạt động học tập của học sinh. Một giờ học hiệu quả không nhất thiết phải là giờ học thật im lặng, học sinh ngồi ngay ngắn và lần lượt hoàn thành những bài tập do giáo viên đưa ra. Điều quan trọng hơn là học sinh có thực sự tham gia vào quá trình kiến tạo kiến thức, có được suy nghĩ, trao đổi, lựa chọn, thử nghiệm, giải quyết vấn đề và vận dụng những gì đã học hay không.
Tài liệu “Một số giải pháp tổ chức học thông qua chơi nhằm tạo hứng thú cho học sinh qua môn Toán ở lớp 5” được xây dựng từ thực tiễn dạy học lớp 5 và xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Tác giả cho biết bản thân đã nghiên cứu việc lồng ghép “Học thông qua Chơi” từ đầu năm học, đặc biệt quan tâm đến chương trình hợp tác giữa VVOB Việt Nam và Bộ Giáo dục và Đào tạo, sau đó vận dụng vào các tiết Toán lớp 5.
Điểm đáng chú ý của tài liệu không đơn thuần là những trò chơi như “Bảo vệ rừng xanh”, “Ăn khế trả vàng” hay “Olympia”. Nếu chỉ nhìn vào tên trò chơi, chúng ta rất dễ hiểu nhầm rằng đây là một tài liệu hướng dẫn thiết kế trò chơi trong dạy học. Thực chất, giá trị chuyên môn sâu hơn nằm ở tư tưởng tổ chức hoạt động: trò chơi được đặt bên trong tiến trình học tập, gắn với nội dung toán học, có nhiệm vụ cụ thể, có sự tương tác và được sử dụng ở những thời điểm khác nhau của tiết học.
Đặc biệt, tác giả không chủ trương biến cả tiết học thành một cuộc chơi. Tài liệu nhấn mạnh việc chỉ lồng ghép hoạt động chơi vào một hoạt động phù hợp với nội dung bài học, nhằm bảo đảm sự cân đối giữa thời gian, kiến thức và đặc điểm tâm sinh lý học sinh.
Chính điểm này là cơ sở để có thể phân tích tài liệu ở một tầng sâu hơn: học thông qua chơi chỉ có giá trị giáo dục khi “chơi” được thiết kế như một phương thức để học sinh học tốt hơn, chứ không phải một phần thưởng được đặt bên cạnh việc học.
Trong giáo dục tiểu học, trò chơi vốn không phải một khái niệm mới. Tài liệu cũng thừa nhận rằng trước đây, khi dạy học theo những phương pháp truyền thống, trò chơi đã được sử dụng khá rộng rãi và đạt được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, tác giả nhận thấy việc thiết kế trò chơi còn ít, cách thức tổ chức chưa phong phú và còn nhiều hạn chế. Trong bối cảnh Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, giáo viên được linh hoạt thiết kế tiết dạy theo đối tượng học sinh, hướng tới sự vui vẻ, thân thiện, tích cực và hiệu quả.
Ở đây cần phân biệt hai khái niệm rất dễ bị đồng nhất: “cho học sinh chơi” và “học thông qua chơi”.
Cho học sinh chơi có thể chỉ đơn giản là dành vài phút để các em thư giãn sau một hoạt động căng thẳng. Trò chơi lúc này có chức năng giải trí hoặc thay đổi trạng thái.
Trong khi đó, học thông qua chơi đặt câu hỏi khác: học sinh sẽ học được gì trong quá trình chơi? Kiến thức nào được hình thành hoặc củng cố? Năng lực nào được huy động? Học sinh phải suy nghĩ, trao đổi hay ra quyết định như thế nào? Sau trò chơi, các em có thể giải thích được điều mình vừa làm hay không?
Tài liệu đang đi theo hướng thứ hai. Điều này thể hiện rất rõ qua cách tác giả thiết kế trò chơi gắn trực tiếp với nhiệm vụ Toán học. Chẳng hạn, ở trò chơi “Bảo vệ rừng xanh”, mỗi “kẻ phá rừng” ẩn chứa một câu hỏi về phân số; học sinh phải giải quyết câu hỏi để hoàn thành nhiệm vụ chơi.
Như vậy, phần chơi tạo ra bối cảnh, còn nhiệm vụ toán học vẫn là trung tâm.
Đây chính là nguyên tắc mà giáo viên cần giữ nếu muốn áp dụng mô hình này một cách hiệu quả: không hỏi “Hôm nay chơi trò gì?”, mà nên hỏi “Nội dung học tập nào có thể được tổ chức thông qua một trải nghiệm chơi có mục đích?”.
Một quan niệm khá phổ biến là học sinh càng lớn thì càng phải giảm trò chơi và tăng bài tập. Cách nhìn này có phần hợp lý nếu trò chơi bị hiểu đơn thuần là hoạt động giải trí. Nhưng nếu “chơi” được hiểu là một môi trường để học sinh khám phá, lựa chọn, tương tác và giải quyết nhiệm vụ thì học sinh lớp 5 vẫn hoàn toàn có thể hưởng lợi.
Tài liệu xuất phát từ thực tế rằng học sinh lớp 5 đang tiếp tục học theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, trong khi giáo viên phải chuyển mạnh từ cách dạy truyền thụ sang tổ chức hoạt động phát triển phẩm chất, năng lực.
Đối với môn Toán, điều này càng quan trọng. Toán học ở lớp 5 không chỉ yêu cầu học sinh ghi nhớ quy tắc mà còn đòi hỏi các em thực hiện tính toán, nhận biết mối quan hệ, giải quyết bài toán và vận dụng kiến thức vào những tình huống có ý nghĩa.
Nếu hoạt động học chỉ xoay quanh nghe giáo viên hướng dẫn, làm bài rồi chữa bài, một số học sinh có thể hoàn thành nhiệm vụ nhưng chưa chắc đã hình thành được hứng thú và tính chủ động.
Tài liệu khảo sát ban đầu cho thấy trong 35 học sinh, có 15 em Hoàn thành tốt, 15 em Hoàn thành và 5 em Chưa hoàn thành, tương ứng 42,9%, 42,9% và 14,2%. Tác giả nhận xét chất lượng môn Toán chưa thật đồng đều và cho rằng cần thay đổi phương pháp dạy học.
Con số này không chỉ phản ánh kết quả học tập. Ở góc độ tổ chức dạy học, nó gợi ra một vấn đề: cùng một nội dung, học sinh có thể có mức độ tiếp nhận và khả năng tham gia rất khác nhau. Vì thế, giáo viên cần tạo ra nhiều “cửa vào” khác nhau để học sinh tiếp cận kiến thức.
Học thông qua chơi là một trong những cửa vào như vậy.
Đây có lẽ là một trong những điểm đáng giá nhất của tài liệu.
Tác giả viết rõ rằng không tổ chức cả một trò chơi trong toàn bộ tiết học mà chỉ lồng ghép vào một hoạt động dựa trên nội dung bài học. Mục tiêu là bảo đảm thời gian và kiến thức được phân bổ hài hòa, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi. Tác giả cũng cảnh báo hai nguy cơ: nếu chơi quá nhiều, học sinh có thể sa đà, thiếu tập trung vào mục tiêu bài học; nếu tổ chức chơi không phù hợp, hoạt động có thể trở nên nhàm chán và không đạt hiệu quả.
Đây là một quan điểm rất đáng lưu ý.
Một bài học tốt không phải bài học có nhiều hoạt động nhất. Một tiết học có năm trò chơi chưa chắc hiệu quả hơn một tiết chỉ có một trò chơi. Giá trị nằm ở mức độ phù hợp giữa hoạt động và mục tiêu.
Nếu học sinh cần hình thành kiến thức mới, trò chơi phải hỗ trợ quá trình khám phá.
Nếu học sinh cần củng cố, trò chơi có thể trở thành môi trường luyện tập.
Nếu học sinh cần vận dụng, trò chơi nên đưa kiến thức vào một tình huống có ý nghĩa.
Như vậy, trò chơi không phải “nội dung thứ hai” của tiết học. Nó là một hình thức tổ chức để nội dung học tập được tiếp cận theo cách hấp dẫn hơn.
Giải pháp đầu tiên trong tài liệu là tổ chức học thông qua chơi ở phần khởi động bài học. Tác giả xem khởi động là hoạt động có vai trò quan trọng trong việc tạo hứng thú, sự tích cực và tâm thế cho học sinh trước khi bước vào nội dung mới.
Nếu nhìn sâu hơn, khởi động hiệu quả không đơn thuần là làm cho lớp học “vui lên”. Một khởi động tốt cần tạo ra sự chuyển đổi từ trạng thái bên ngoài giờ học sang trạng thái sẵn sàng học tập.
Khi học sinh đang mệt mỏi, phân tán hoặc chưa có định hướng chú ý, một nhiệm vụ ngắn, có yếu tố lựa chọn và thử thách có thể giúp các em tập trung trở lại.
Đặc biệt với môn Toán, khởi động còn có thể làm nhiệm vụ kích hoạt kiến thức nền. Khi học sinh phải sử dụng một kiến thức cũ để giải quyết nhiệm vụ mới, giáo viên vừa tạo hứng thú vừa kiểm tra được mức độ ghi nhớ của các em.
Đó chính là cách tài liệu triển khai trò chơi “Bảo vệ rừng xanh”.
Trong bài “Ôn tập các phép tính với phân số” tiết 1, tuần 2, Toán 5, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, tác giả thiết kế trò chơi “Bảo vệ rừng xanh”. Trò chơi gồm hình ảnh một khu rừng xanh và bốn “kẻ phá rừng”, mỗi nhân vật ẩn chứa một câu hỏi.
Ở cấp độ bề mặt, đây là một trò chơi lựa chọn câu hỏi.
Nhưng ở cấp độ thiết kế sư phạm, nó thực hiện đồng thời ít nhất ba chức năng.
Thứ nhất, nó tạo trạng thái chú ý và tò mò. Học sinh muốn biết bên trong mỗi nhân vật là câu hỏi gì.
Thứ hai, nó kiểm tra kiến thức đã học. Các câu hỏi xoay quanh phân số thập phân, viết phân số thành phân số thập phân, xác định phân số thập phân và so sánh phân số.
Thứ ba, nó mở rộng giáo dục sang nội dung bảo vệ môi trường. Tài liệu gắn hình ảnh rừng với thông điệp về vai trò của rừng và tác hại của phá rừng đối với hạn hán, thiên tai, tài sản và cuộc sống con người.
Điều đáng học hỏi ở đây là trò chơi không bị “đóng khung” trong một kỹ năng Toán học. Tuy nhiên, nội dung liên môn vẫn được đặt sau nhiệm vụ chính chứ không làm mất đi trọng tâm của tiết học.
Một bài toán về phân số có thể chỉ là một bài toán. Nhưng khi học sinh giải quyết nhiệm vụ trong một bối cảnh, kiến thức có thể trở nên gần gũi hơn.
Trong “Bảo vệ rừng xanh”, kiến thức toán học được đặt trong hình ảnh và thông điệp bảo vệ rừng. Điều đó không có nghĩa học sinh học Toán để học về rừng, mà là giáo viên dùng một bối cảnh có ý nghĩa để làm cho nhiệm vụ toán học trở nên hấp dẫn hơn.
Đây là một cách tiếp cận đáng chú ý trong dạy học theo hướng phát triển năng lực: kiến thức không nên hoàn toàn tách khỏi những vấn đề mà học sinh có thể nhận biết trong đời sống.
Tuy nhiên, đây là phần cần được giáo viên vận dụng có chọn lọc. Không phải bài Toán nào cũng cần gắn một thông điệp môi trường, đạo đức hoặc xã hội. Nếu liên hệ quá gượng ép, hoạt động sẽ trở nên nặng nề. Giá trị của liên môn chỉ xuất hiện khi mối liên hệ tự nhiên và hỗ trợ cho mục tiêu bài học.
Tài liệu tổ chức trò chơi theo hình thức cá nhân xung phong, có bốn học sinh tham gia. Học sinh chọn một “kẻ phá rừng”, trả lời câu hỏi ẩn bên trong; trả lời đúng thì được lớp tuyên dương và “kẻ phá rừng” bị đuổi đi; nếu trả lời sai thì mời học sinh khác trả lời thay.
Cấu trúc này tạo ra nhịp độ khá rõ: lựa chọn → dự đoán → giải quyết → phản hồi → chuyển lượt.
Một trò chơi trong lớp học cần nhịp độ như vậy bởi nếu thời gian chờ quá lâu, hứng thú sẽ giảm. Ngược lại, nếu tốc độ quá nhanh, học sinh không có đủ thời gian suy nghĩ.
Từ đây có thể thấy một nguyên tắc thiết kế trò chơi toán học: thời lượng của mỗi lượt phải đủ ngắn để duy trì năng lượng nhưng đủ dài để học sinh thực sự suy luận.
Phần “nếu trả lời sai thì mời em khác” cũng tạo ra cơ hội học tập cho cả lớp. Câu hỏi không biến mất sau một đáp án sai mà trở thành một nhiệm vụ chung.
Sau khởi động, tài liệu chuyển sang giải pháp thứ hai: tổ chức học thông qua chơi trong hoạt động thực hành. Tác giả cho rằng đây là thời điểm quan trọng để học sinh rèn luyện và thực hành kiến thức tiếp thu từ phần khám phá. Nếu học sinh thiếu tập trung trong hoạt động này, việc học có thể trở thành học thuộc máy móc.
Điểm này rất quan trọng về mặt phương pháp.
Khởi động chủ yếu tạo trạng thái sẵn sàng.
Thực hành lại nhằm hình thành độ chắc của kỹ năng.
Hai hoạt động không nên được tổ chức giống nhau.
Ở phần thực hành, trò chơi cần khiến học sinh thực hiện đủ số lượng thao tác cần thiết. Nếu một trò chơi quá thiên về may mắn, học sinh có thể thắng mà không thực sự luyện tập kiến thức.
Do đó, trò chơi thực hành phải bảo đảm rằng để “chơi được”, học sinh buộc phải sử dụng kiến thức.
Trong bài “Ôn tập các phép tính với phân số” tiết 2, tuần 2, tác giả thay thế bài tập thông thường ở bài 2 và bài 3 bằng trò chơi “Ăn khế trả vàng”. Trò chơi có hình ảnh cây khế với năm quả, mỗi quả ẩn chứa một câu hỏi. Học sinh tự chọn quả mình thích và trả lời câu hỏi; nếu đúng thì nhận một giỏ vàng và được quyền mời bạn tiếp theo, nếu sai thì bạn khác được chỉ định để trả lời.
Điểm thú vị của cách thiết kế này là nội dung bài tập không biến mất. Giáo viên vẫn sử dụng chính nhiệm vụ toán học, nhưng thay đổi “cách học sinh đi vào nhiệm vụ”.
Thay vì nhìn thấy một loạt câu hỏi giống nhau, học sinh có cảm giác đang đứng trước một hệ thống lựa chọn.
Yếu tố lựa chọn tạo ra cảm giác chủ động. Học sinh không chỉ nhận nhiệm vụ mà được quyết định mình sẽ chọn quả nào.
Ở đây, “quyền lựa chọn” là một thành phần quan trọng của trải nghiệm chơi. Nó khiến học sinh cảm thấy mình có vai trò trong tiến trình.
Khi giáo viên đưa cho cả lớp một bài tập bắt buộc, học sinh có thể cảm nhận nhiệm vụ như một yêu cầu bên ngoài.
Khi học sinh được chọn câu hỏi hoặc lựa chọn đối tượng trong trò chơi, nhiệm vụ vẫn có thể giống về mặt kiến thức nhưng trải nghiệm tâm lý đã khác.
Các em có cảm giác mình đang đưa ra quyết định.
Đây là phân tích mở rộng từ cấu trúc trò chơi trong tài liệu. Tài liệu trực tiếp ghi nhận rằng cách tổ chức này tạo ra hoạt động thú vị, thu hút học sinh tập trung và chăm chỉ làm việc; học sinh tích cực hơn, biết hợp tác và chia sẻ để cùng đạt mục tiêu của trò chơi.
Như vậy, yếu tố lựa chọn không chỉ tạo hứng thú mà còn có thể được sử dụng để phát triển tính chủ động.
Tác giả không chỉ sử dụng hình ảnh cây khế mà còn kể tóm tắt câu chuyện “Cây khế”, qua đó giáo dục học sinh ca ngợi tính hiền lành, trung thực của người em và phê phán sự tham lam, ích kỷ của người anh.
Đây là cách thiết kế khá đặc trưng của trò chơi giáo dục: nội dung kiến thức được đặt trong một câu chuyện quen thuộc.
Câu chuyện giúp tạo bối cảnh cảm xúc trước khi học sinh thực hiện nhiệm vụ toán học. Nhờ đó, hoạt động không chỉ có yếu tố số học mà còn có một “khung” kể chuyện giúp học sinh dễ tham gia.
Tuy nhiên, cần giữ sự cân bằng. Nếu phần kể chuyện kéo dài quá lâu, trò chơi có thể bị lệch khỏi mục tiêu Toán. Tài liệu đã lựa chọn cách “tóm tắt câu chuyện”, tức là sử dụng câu chuyện như một chất liệu tạo bối cảnh thay vì biến tiết Toán thành tiết kể chuyện.
Đây là điểm giáo viên có thể học hỏi khi thiết kế các hoạt động tương tự.
Có một nguy cơ thường gặp khi tổ chức trò chơi trong lớp: chỉ một vài học sinh thực sự làm nhiệm vụ, trong khi những học sinh còn lại chờ đến lượt.
Nếu vậy, lớp học có thể rất sôi nổi nhưng hiệu suất học tập không cao.
Trong “Ăn khế trả vàng”, tài liệu ghi nhận học sinh hợp tác và chia sẻ với nhau để đạt mục tiêu trò chơi.
Từ cách tổ chức này, giáo viên có thể tiếp tục nâng chất lượng bằng cách thiết kế nhiệm vụ để cả nhóm hoặc cả lớp đều phải suy nghĩ, ngay cả khi chỉ một học sinh là người trả lời.
Ví dụ, trước khi học sinh được chọn đưa ra đáp án, các bạn có thể có thời gian suy nghĩ hoặc trao đổi. Khi đó, trò chơi không chỉ tạo ra “người chơi” mà cả lớp đều trở thành người học.
Đây là phân tích mở rộng, không phải một yêu cầu được nêu trực tiếp trong tài liệu. Nhưng nó đi đúng với mục tiêu mà tác giả nhấn mạnh về hợp tác, chia sẻ và tính tích cực của học sinh.
Giải pháp thứ ba được tài liệu dành cho hoạt động vận dụng. Tác giả nhận định đây là hoạt động cuối cùng của tiết học, giúp học sinh đưa kiến thức đã học và đã hiểu vào thực tiễn cuộc sống. Nếu học sinh học tốt kiến thức nhưng không biết vận dụng vào thực tế thì việc học có nguy cơ trở thành học thuộc, xa rời bản chất của dạy học phát triển năng lực.
Đây là một quan điểm cốt lõi.
Học sinh có thể thực hiện đúng phép tính trên giấy nhưng vẫn chưa chắc hiểu bản chất của phép tính. Khi được đặt vào tình huống chia bánh, đo lường, phân chia hoặc giải quyết một vấn đề thực tế, các em phải chuyển kiến thức từ dạng ký hiệu sang hành động.
Đó là bước chuyển rất quan trọng: từ “biết làm bài” sang “biết sử dụng kiến thức”.
Sau bài 6 “Luyện tập”, tuần 3, Toán 5, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, tác giả tổ chức trò chơi “Olympia”. Trò chơi gồm một bảng lựa chọn với bốn ô số, bên trong là các bài toán vận dụng về chia bánh, nhằm củng cố cách chia bánh trong thực tế và vận dụng kiến thức cộng, trừ phân số.
Đây là ví dụ có giá trị đặc biệt bởi kiến thức toán học được chuyển thành một hoạt động thao tác.
Giáo viên phát cho mỗi nhóm năm chiếc bánh hình tròn bằng bìa cứng. Các nhóm chọn ô số, nhận bài toán vận dụng, thảo luận, sử dụng thước để chia phần và dùng kéo cắt thành các miếng theo yêu cầu. Sau đó các nhóm báo cáo kết quả và giải thích cách làm.
Ở đây, học sinh không chỉ “tính”.
Các em phải đọc đề.
Phân tích yêu cầu.
Trao đổi.
Xác định cách chia.
Thực hiện thao tác.
Kiểm tra.
Báo cáo.
Giải thích.
Như vậy, hoạt động đã tạo ra một chuỗi hành động gần với quá trình giải quyết vấn đề.
Nếu giáo viên chỉ yêu cầu các nhóm cắt bánh đúng đáp án, hoạt động mới dừng ở thao tác.
Nhưng tài liệu yêu cầu sau khi chia xong, các nhóm báo cáo kết quả và giải thích cách làm.
Đây là một chi tiết rất có giá trị.
Trong Toán học, đáp án đúng là quan trọng nhưng chưa đủ. Học sinh cần có khả năng diễn đạt con đường đi tới đáp án.
Khi giải thích, các em phải tổ chức lại suy nghĩ của mình bằng ngôn ngữ. Qua đó, giáo viên có thể phát hiện học sinh hiểu bản chất hay chỉ tình cờ có được kết quả.
Hoạt động giải thích cũng tạo ra cơ hội cho các nhóm so sánh cách làm. Một nhóm có thể chia theo cách này, nhóm khác có thể lựa chọn cách khác nhưng cùng đạt kết quả. Đây là môi trường tốt để hình thành khả năng trao đổi và bảo vệ cách giải quyết.
Tác giả nhận thấy sau khi áp dụng, học sinh tích cực và sôi nổi hơn, không khí lớp học vui vẻ, phấn khởi; nhiều em chuyển từ thụ động sang chủ động học tập, nâng cao năng lực tự chủ, tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Nếu phân tích từ các hoạt động cụ thể trong tài liệu, có thể thấy mỗi dạng trò chơi huy động những năng lực khác nhau.
Trò chơi khởi động huy động khả năng phản hồi nhanh và kích hoạt kiến thức.
Trò chơi thực hành tăng cơ hội luyện tập.
Trò chơi lựa chọn tạo ra sự chủ động.
Hoạt động nhóm tạo điều kiện cho hợp tác và chia sẻ.
Trò chơi vận dụng yêu cầu chuyển kiến thức sang hành động.
Báo cáo kết quả phát triển khả năng giao tiếp và diễn đạt.
Giải thích cách làm giúp học sinh làm rõ tư duy toán học.
Như vậy, giá trị của học thông qua chơi không nằm ở tiếng cười hay phần thưởng mà ở việc nó có thể tạo ra một môi trường trong đó học sinh thực hiện nhiều hành vi học tập hơn.
Tên của biện pháp là tổ chức học thông qua chơi nhằm tạo hứng thú cho học sinh qua môn Toán. Vì vậy, hứng thú là một mục tiêu quan trọng.
Nhưng nếu phân tích sâu, hứng thú chỉ là điểm khởi đầu.
Một học sinh có thể thích trò chơi nhưng không thích Toán.
Một học sinh có thể thích phần thưởng nhưng không thích suy nghĩ.
Một học sinh có thể hào hứng khi nhìn hình ảnh trên màn hình nhưng không nhớ kiến thức sau tiết học.
Do đó, hứng thú chỉ thực sự có giá trị khi nó kéo học sinh vào hoạt động nhận thức.
Tài liệu cho thấy tác giả không dừng ở việc tạo không khí vui vẻ mà gắn trò chơi với câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ tính toán, thảo luận và vận dụng.
Vì vậy, có thể xem hứng thú như một “cầu nối”: từ cảm giác muốn tham gia đến hành động học tập.
Trong phương pháp dạy học thiên về hỏi – đáp truyền thống, giáo viên thường đặt câu hỏi và một học sinh trả lời. Nếu tổ chức chưa tốt, chỉ một số học sinh hoạt động thường xuyên.
Học thông qua chơi mở rộng cấu trúc tham gia. Học sinh có thể lựa chọn, tham gia nhóm, hỗ trợ bạn, thảo luận, thực hành và báo cáo.
Trong trò chơi “Olympia”, bốn nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ. Các em phải dùng vật liệu, thảo luận và giải thích kết quả.
Trong “Ăn khế trả vàng”, học sinh được quyền chọn quả và mời bạn tham gia nối tiếp.
Những cấu trúc này làm thay đổi vai trò của học sinh. Các em không chỉ ngồi chờ giáo viên giảng và kiểm tra mà được tham gia vào việc tạo ra diễn biến của hoạt động.
Một hiểu lầm khác là học thông qua chơi giúp giáo viên nhẹ việc vì học sinh tự chơi.
Thực tế hoàn toàn ngược lại.
Một trò chơi giáo dục tốt đòi hỏi giáo viên phải xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, thiết kế câu hỏi, chuẩn bị hình ảnh hoặc vật liệu, dự kiến tình huống, quy định luật chơi, quản lý thời gian và chuẩn bị phương án xử lý khi học sinh trả lời sai.
Tài liệu cũng thừa nhận chương trình học thông qua chơi còn mới mẻ, tư liệu chưa nhiều, giáo viên còn bỡ ngỡ và thiếu kinh nghiệm tổ chức; một số học sinh chưa chăm học, thiếu tập trung; khi chơi học sinh có thể gây ồn khiến giáo viên khó quản lý lớp.
Những khó khăn này rất thực tế.
Do đó, đổi mới phương pháp không nên được hiểu là “đưa thêm trò chơi”, mà là tăng năng lực thiết kế hoạt động của giáo viên.
Tài liệu thẳng thắn chỉ ra rằng khi chơi, học sinh thường gây ồn và giáo viên khó quản lý.
Đây là vấn đề mà bất kỳ giáo viên nào từng tổ chức hoạt động tương tác đều có thể gặp.
Một lớp học tích cực không nhất thiết phải hoàn toàn im lặng. Nhưng tiếng ồn cần có mục đích.
Có tiếng ồn do học sinh thảo luận để giải quyết nhiệm vụ.
Có tiếng ồn do các em tranh luận.
Có tiếng ồn do hào hứng nhưng không liên quan đến nhiệm vụ.
Ba loại này không thể xử lý giống nhau.
Vì vậy, giáo viên cần thiết lập tín hiệu chuyển trạng thái, giới hạn thời gian, phân công vai trò và quy định rõ khi nào được trao đổi, khi nào phải tập trung nghe.
Điều này là phân tích mở rộng từ khó khăn mà tài liệu đã nêu, nhằm làm rõ cách nhìn chuyên môn đối với vấn đề quản lý lớp học.
Một trò chơi trong lớp học không phải là một trò chơi thương mại có thể có hàng chục luật.
Học sinh tiểu học cần hiểu luật nhanh để dành phần lớn thời gian cho nhiệm vụ học tập.
Trong các ví dụ của tài liệu, cách chơi nhìn chung khá trực tiếp: chọn đối tượng, trả lời câu hỏi, đúng thì tiếp tục hoặc nhận phần thưởng, sai thì chuyển lượt; hoặc chọn ô số, thực hiện nhiệm vụ rồi báo cáo.
Đây là một ưu điểm về thiết kế.
Nếu giáo viên phải dành quá nhiều thời gian để giải thích luật, trò chơi sẽ tiêu tốn thời lượng đáng lẽ dành cho học tập.
Một nguyên tắc thực tế có thể rút ra là: học sinh nên hiểu mình phải làm gì trong một vài câu hướng dẫn ngắn; phần khó nhất nên nằm ở nhiệm vụ nhận thức chứ không nằm ở luật chơi.
Trong tài liệu, học sinh trả lời đúng được tuyên dương; trong “Ăn khế trả vàng”, học sinh có thể nhận một giỏ vàng; trong các hoạt động khác, giáo viên nhận xét và tuyên dương.
Phần thưởng tạo ra phản hồi nhanh và làm tăng sự hấp dẫn của trò chơi.
Nhưng nếu mọi hoạt động đều phụ thuộc vào phần thưởng, học sinh có thể dần hình thành tâm lý “học để thắng” thay vì “học để hiểu”.
Vì vậy, phần thưởng nên đóng vai trò phụ trợ. Quan trọng hơn là giáo viên cần cho học sinh thấy giá trị của việc giải quyết nhiệm vụ: biết mình đã làm đúng ở đâu, hiểu vì sao đúng, biết cách sửa sai và cảm thấy tự tin hơn.
Một lời tuyên dương cụ thể về nỗ lực, cách suy luận hoặc sự hợp tác đôi khi có giá trị giáo dục lâu dài hơn một phần quà.
Một trò chơi hấp dẫn luôn có nguy cơ khiến học sinh muốn chơi tiếp.
Đó là lý do tài liệu nhấn mạnh không tổ chức cả tiết học thành trò chơi và chỉ lồng ghép ở một hoạt động phù hợp.
Điểm dừng là một yếu tố quan trọng.
Giáo viên cần xác định trước: khi nào trò chơi kết thúc, kiến thức nào cần được chốt lại và học sinh phải rút ra điều gì.
Nếu trò chơi kết thúc nhưng giáo viên không chốt kiến thức, học sinh có thể nhớ trò chơi mà quên mất bài học.
Đặc biệt trong môn Toán, sau một hoạt động có tính trải nghiệm, giáo viên cần đưa học sinh trở lại ngôn ngữ toán học: kết quả là gì, quy tắc nào được sử dụng, cách làm nào đúng, vì sao đúng.
Đây là cầu nối giữa trải nghiệm và tri thức.
“Olympia” là ví dụ rõ nhất.
Học sinh được phát bánh bằng bìa, dùng thước chia phần, dùng kéo cắt và giải quyết bài toán.
Trải nghiệm này có ý nghĩa vì phân số vốn là khái niệm khá trừu tượng đối với học sinh. Khi một hình tròn được chia thành các phần, học sinh có thể nhìn thấy mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận.
Nhưng trải nghiệm chỉ thực sự có giá trị khi giáo viên giúp học sinh quay trở lại kiến thức toán học.
Đây là điểm mà giáo viên cần đặc biệt chú ý khi vận dụng. Không nên nghĩ rằng “cho học sinh thao tác là các em tự hiểu”. Trải nghiệm cần được kết nối với câu hỏi, diễn giải và khái quát.
Đây là phân tích chuyên môn mở rộng từ hoạt động vận dụng của tài liệu.
Một ưu điểm khác được tác giả ghi nhận là học sinh biết hợp tác, chia sẻ với nhau để cùng thắng cuộc chơi.
Trong lớp học truyền thống, học sinh thường tương tác chủ yếu với giáo viên. Trong hoạt động chơi theo nhóm, các em có thêm một nguồn hỗ trợ: bạn bè.
Một học sinh có thể giải thích cho bạn một cách chia phân số.
Một em khác có thể phát hiện lỗi.
Một bạn có thể thực hiện thao tác cắt, bạn khác tính toán, bạn khác trình bày.
Nếu giáo viên tổ chức tốt, trò chơi tạo ra một hệ sinh thái học tập nhỏ trong đó học sinh vừa là người học vừa có thể trở thành người hỗ trợ bạn.
Điều này phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực hợp tác và giao tiếp.
Đây là vấn đề đặc biệt quan trọng khi sử dụng trò chơi.
Trong một cuộc chơi, luôn có thắng và thua. Nhưng trong giáo dục, thất bại của một lượt chơi không nên trở thành thất bại của người học.
Tài liệu đã có cách xử lý tương đối mềm: nếu học sinh trả lời sai, học sinh khác được mời trả lời thay.
Điều này giúp nhiệm vụ tiếp tục mà không biến sai lầm thành một tình huống gây xấu hổ.
Giáo viên nên nhìn câu trả lời sai như dữ liệu để hỗ trợ. Nếu học sinh sai ở một bước, có thể cho bạn khác giải thích, sau đó quay lại để học sinh ban đầu thực hiện lại.
Như vậy, trò chơi trở thành môi trường cho phép sai và sửa.
Đây là một đặc điểm rất phù hợp với việc hình thành tư duy học tập tích cực.
Phần hiệu quả của tài liệu đưa ra bảng khảo sát trước và sau khi áp dụng biện pháp.
Ở bảng “Trước khi áp dụng biện pháp”, tổng số học sinh là 35; trong đó 16 em Hoàn thành tốt, chiếm 45,7%; 14 em Hoàn thành, chiếm 40%; 5 em Chưa hoàn thành, chiếm 14,3%.
Ở bảng “Sau khi áp dụng biện pháp”, tổng số vẫn là 35; 25 em Hoàn thành tốt, chiếm 71,4%; 10 em Hoàn thành, chiếm 28,6%; không có học sinh Chưa hoàn thành.
Nếu chỉ xét bảng số liệu này, số học sinh Hoàn thành tốt tăng 9 em, từ 16 lên 25; tỷ lệ tăng 25,7 điểm phần trăm. Số học sinh Chưa hoàn thành giảm từ 5 xuống 0.
Đây là sự thay đổi tích cực trong phạm vi khảo sát của tài liệu.
Tuy nhiên, cần có một lưu ý quan trọng khi sử dụng số liệu này trong một bài phân tích chuyên môn.
Tài liệu trình bày kết quả sau áp dụng và kết luận rằng biện pháp có tính khả thi, phù hợp với đối tượng học sinh và phát huy tính tích cực, tự giác.
Nhận định về tính khả thi có thể được hỗ trợ bởi sự thay đổi trong khảo sát. Tuy nhiên, về phương pháp nghiên cứu, bảng trước – sau của một lớp không đủ để chứng minh rằng toàn bộ mức tăng kết quả là do riêng biện pháp học thông qua chơi.
Có nhiều yếu tố khác có thể đồng thời tác động: thời gian học tập tăng lên, học sinh tiến bộ tự nhiên trong quá trình học, giáo viên ngày càng quen với chương trình, gia đình hỗ trợ, học sinh được luyện tập thường xuyên hơn hoặc các hoạt động dạy học khác cũng góp phần tạo kết quả.
Vì vậy, khi viết bài phân tích hoặc giới thiệu biện pháp, cách diễn đạt có tính khoa học hơn là: kết quả khảo sát cho thấy sự chuyển biến tích cực sau thời gian áp dụng và là một minh chứng thực tiễn cho tính khả thi của biện pháp trong lớp học được thực hiện.
Không nên biến bảng số liệu thành tuyên bố rằng trò chơi chắc chắn là nguyên nhân duy nhất làm kết quả học tập tăng lên.
Cách trình bày thận trọng như vậy không làm giảm giá trị của biện pháp. Trái lại, nó làm tăng độ tin cậy của bài viết.
Có một chi tiết cần đặc biệt lưu ý nếu tài liệu được sử dụng để công bố hoặc làm hồ sơ chuyên môn.
Ở phần khảo sát thực trạng trên trang 3, tài liệu ghi 35 học sinh gồm 15 Hoàn thành tốt, 15 Hoàn thành và 5 Chưa hoàn thành, tương ứng 42,9%, 42,9% và 14,2%.
Trong khi đó, ở phần hiệu quả trên trang 7, bảng “Trước khi áp dụng biện pháp” lại ghi 35 học sinh gồm 16 Hoàn thành tốt, 14 Hoàn thành và 5 Chưa hoàn thành, tương ứng 45,7%, 40% và 14,3%.
Hai bảng này không hoàn toàn giống nhau.
Đây là vấn đề biên tập dữ liệu cần được tác giả kiểm tra lại nếu sử dụng tài liệu chính thức. Trong bài phân tích này, tôi giữ nguyên cách thể hiện của nguồn thay vì tự ý lựa chọn một con số để “sửa” hoặc hòa trộn hai bảng. Đây cũng là nguyên tắc cần thiết khi phân tích một tài liệu chuyên môn: những điểm chưa thống nhất trong nguồn phải được nhận diện rõ, không nên âm thầm thay đổi dữ liệu gốc.
Nếu tác giả muốn dùng bảng thứ nhất làm khảo sát thực trạng và bảng thứ hai làm số liệu đánh giá trước – sau thì cần giải thích rõ hai lần khảo sát được thực hiện ở thời điểm nào và vì sao số liệu có sự khác nhau.
Một điểm cần nhìn nhận công bằng là bản thân các hình thức chơi như lựa chọn câu hỏi, thi đua, trả lời câu hỏi, làm việc nhóm hay sử dụng hình ảnh không phải những hình thức hoàn toàn mới.
Giá trị của tài liệu nằm ở cách tác giả tổ chức chúng trong tiến trình dạy Toán lớp 5.
“Bảo vệ rừng xanh” được gắn với ôn tập phân số và giáo dục bảo vệ rừng.
“Ăn khế trả vàng” đưa bài tập về phân số vào bối cảnh câu chuyện.
“Olympia” đưa kiến thức phân số vào tình huống chia bánh bằng vật liệu trực quan.
Như vậy, điểm sáng tạo thực tiễn nằm ở việc giáo viên thiết kế lại trải nghiệm học tập dựa trên nội dung cụ thể của bài.
Đây cũng là bài học quan trọng đối với những giáo viên muốn xây dựng sáng kiến: không nhất thiết phải tìm một trò chơi hoàn toàn chưa từng xuất hiện. Điều quan trọng hơn là phải có cách giải quyết một vấn đề dạy học cụ thể, có lý do lựa chọn, có quy trình, có sự điều chỉnh và có minh chứng thực tiễn.
Một sai lầm phổ biến khi thiết kế hoạt động là giáo viên tìm thấy một trò chơi hay rồi cố gắng “nhét” kiến thức vào trò chơi.
Cách làm phù hợp hơn là đi theo chiều ngược lại.
Trước tiên xác định học sinh cần đạt gì.
Sau đó xác định khó khăn của học sinh.
Tiếp tục lựa chọn hoạt động phù hợp.
Cuối cùng mới quyết định có nên sử dụng trò chơi hay không.
Tài liệu thể hiện khá rõ nguyên tắc này khi tác giả nói rằng tùy vào tính chất và yêu cầu cần đạt của mỗi bài học sẽ vận dụng sáng tạo để tổ chức học thông qua chơi.
Đây chính là điểm giúp phương pháp tránh rơi vào tình trạng “trò chơi hóa” quá mức.
Từ chính quan điểm của tài liệu về việc chỉ lồng ghép trò chơi vào một hoạt động phù hợp, có thể rút ra một nguyên tắc rất quan trọng: giáo viên không cần ép mọi bài học phải có trò chơi.
Có những nội dung cần sự tập trung cao để hình thành khái niệm mới.
Có những bài cần nhiều thời gian cho học sinh khám phá.
Có những hoạt động chỉ cần một nhiệm vụ thực hành đơn giản.
Có những bài rất phù hợp với trò chơi.
Giáo viên cần lựa chọn.
Một phương pháp chỉ thực sự trở thành phương pháp tốt khi người sử dụng biết khi nào nên dùng và khi nào không nên dùng.
Tác giả cho biết mỗi tiết học được tổ chức theo một hình thức khác nhau nhằm tạo sự mới lạ và thu hút học sinh.
Điều này có ý nghĩa bởi học sinh sẽ nhanh chóng mất hứng thú nếu tiết nào cũng lặp lại một cấu trúc.
Hôm nay học sinh chọn quả.
Tiết khác chọn ô số.
Tiết khác làm việc nhóm.
Tiết khác thao tác với vật liệu.
Sự đa dạng tạo ra yếu tố mới.
Nhưng sự đa dạng cũng phải nằm trong một hệ thống. Nếu mỗi tiết một trò chơi hoàn toàn không liên quan, học sinh có thể nhớ trò chơi nhưng khó hình thành một chiến lược học tập ổn định.
Do đó, sự đổi mới hình thức cần đi cùng sự ổn định về mục tiêu.
Trong cách tiếp cận này, giáo viên thay đổi vai trò.
Giáo viên không chỉ nói cho học sinh biết cách làm.
Giáo viên thiết kế tình huống để học sinh tự làm.
Không chỉ đặt câu hỏi.
Giáo viên tạo bối cảnh để học sinh muốn trả lời.
Không chỉ chữa bài.
Giáo viên quan sát quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ.
Không chỉ đánh giá kết quả.
Giáo viên quan tâm đến cách học sinh hợp tác, lựa chọn, giải thích và điều chỉnh.
Tài liệu kết luận rằng học sinh có cơ hội tự thể hiện kỹ năng, trao đổi với bạn để phát triển năng lực tự học và giải quyết vấn đề; đồng thời tác giả nhấn mạnh vai trò quan trọng của giáo viên trong việc học tập hằng ngày, tìm tòi biện pháp và kiên trì động viên học sinh.
Đây là tư tưởng rất đáng chú ý: công nghệ hay trò chơi không phải trung tâm; người giáo viên có năng lực thiết kế mới là yếu tố quyết định.
Trong lớp học truyền thống, giáo viên thường muốn biết trước học sinh sẽ trả lời gì.
Trong hoạt động chơi, điều đó khó hơn.
Học sinh có thể chọn câu hỏi bất ngờ.
Có thể trả lời sai.
Có thể tranh luận.
Có thể đưa ra cách làm khác.
Có thể tạo ra những tình huống ngoài dự kiến.
Đó không phải hoàn toàn là vấn đề. Nó là đặc trưng của một lớp học có tính tương tác.
Giáo viên cần chuẩn bị trước các phương án xử lý nhưng không nên cố kiểm soát mọi câu trả lời.
Điều quan trọng là giữ được mục tiêu học tập.
Nếu học sinh đi chệch hướng, giáo viên đưa trở lại.
Nếu có cách giải khác hợp lý, giáo viên khai thác.
Nếu có lỗi, giáo viên biến lỗi thành cơ hội phân tích.
Đó là năng lực điều hành lớp học theo hướng phát triển năng lực.
Học thông qua chơi có thể tạo ra một lớp học vui vẻ. Nhưng mục tiêu cuối cùng không phải chỉ là vui.
Một lớp học vui mà học sinh không hiểu bài vẫn chưa đạt yêu cầu.
Một lớp học sôi nổi mà chỉ vài em hoạt động vẫn chưa đủ.
Một trò chơi đẹp mắt nhưng không gắn với kiến thức cũng không có giá trị cao.
Từ tài liệu, có thể thấy yếu tố “vui” luôn được đặt cạnh các mục tiêu như tập trung, chăm chỉ, hợp tác, vận dụng, tự chủ, tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Đây chính là điểm phân biệt giữa “học vui” và “học thông qua chơi”.
Học vui tạo cảm xúc tích cực.
Học thông qua chơi sử dụng cảm xúc tích cực để kéo học sinh vào quá trình nhận thức.
Nếu khái quát những gì tài liệu đã thực hiện, có thể hình thành một chu trình gồm sáu bước.
Bước đầu tiên là xác định mục tiêu kiến thức và năng lực.
Bước thứ hai là xác định hoạt động nào trong tiết học phù hợp để lồng ghép chơi.
Bước thứ ba là xây dựng nhiệm vụ chơi gắn trực tiếp với nội dung học tập.
Bước thứ tư là tổ chức cho học sinh lựa chọn, thực hành, hợp tác hoặc giải quyết nhiệm vụ.
Bước thứ năm là phản hồi, sửa sai và công bố kết quả.
Bước cuối cùng là chốt kiến thức hoặc đưa kiến thức vào vận dụng.
Đây là mô hình phân tích được rút ra từ cách tổ chức trong tài liệu, không phải một quy trình được nguồn trình bày nguyên văn.
Giá trị của mô hình nằm ở việc nó giúp giáo viên tránh lỗi thiết kế trò chơi theo cảm hứng.
Trước một hoạt động, giáo viên nên tự trả lời một số câu hỏi.
Trò chơi này phục vụ mục tiêu nào?
Nếu bỏ yếu tố chơi đi, nhiệm vụ học tập còn tồn tại không?
Học sinh phải sử dụng kiến thức nào để hoàn thành?
Có bao nhiêu học sinh thực sự được suy nghĩ?
Học sinh sai thì xử lý ra sao?
Thời gian tối đa bao nhiêu phút?
Sau khi chơi, kiến thức nào cần được chốt?
Học sinh yếu có cơ hội tham gia không?
Luật chơi có đủ đơn giản để giải thích nhanh không?
Những câu hỏi này không nằm nguyên văn trong tài liệu mà là phần phân tích mở rộng nhằm chuyển kinh nghiệm trong tài liệu thành một khung thiết kế có thể sử dụng rộng hơn.
Nếu giáo viên trả lời được những câu hỏi này, khả năng trò chơi phục vụ học tập sẽ cao hơn nhiều.
Tài liệu sử dụng khảo sát trước và sau để đánh giá kết quả. Đây là một điểm tích cực bởi giáo viên không chỉ dựa vào cảm nhận.
Tuy nhiên, nếu tiếp tục phát triển biện pháp, việc đánh giá có thể được làm sâu hơn.
Bên cạnh kết quả Hoàn thành tốt, Hoàn thành, Chưa hoàn thành, giáo viên có thể theo dõi các chỉ báo như:
Mức độ chủ động tham gia.
Số học sinh thường xuyên tham gia.
Khả năng giải thích cách làm.
Mức độ hợp tác.
Khả năng vận dụng.
Khả năng tự sửa lỗi.
Thái độ đối với môn Toán.
Đây là các gợi ý phân tích mở rộng, không phải dữ liệu đã có trong tài liệu.
Khi có thêm những chỉ báo này, giáo viên có thể chứng minh rõ hơn việc học thông qua chơi không chỉ tác động đến kết quả cuối cùng mà còn tác động đến quá trình học tập.
Trong phần kết luận, tác giả cho rằng kết quả không phải thành quả riêng của mình mà là sự nỗ lực của học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp và sự chỉ đạo của Ban Giám hiệu. Đồng thời, tác giả nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc học tập hằng ngày, tìm tòi biện pháp giáo dục và kiên trì động viên học sinh, đặc biệt là những em có khả năng tập trung chưa tốt.
Đây là một thông điệp có ý nghĩa vượt ra ngoài phạm vi của biện pháp.
Đổi mới phương pháp dạy học không phải là câu chuyện của một tiết dạy. Nó là quá trình phối hợp giữa giáo viên, học sinh, gia đình và nhà trường.
Một trò chơi dù hay đến đâu cũng khó tạo ra thay đổi bền vững nếu môi trường học tập chung không khuyến khích sự chủ động.
Tài liệu nhấn mạnh rằng đối với học sinh có khả năng tập trung chưa tốt, giáo viên cần nhẹ nhàng, kiên nhẫn, kiên trì, động viên từng tiến bộ dù nhỏ nhất và tạo giải pháp giúp các em cảm thấy tự tin, thoải mái.
Đây là một điểm rất quan trọng khi tổ chức học thông qua chơi.
Nếu trò chơi chỉ ưu tiên học sinh nhanh và chính xác, học sinh yếu có thể liên tục thất bại.
Ngược lại, nếu giáo viên thiết kế nhiều mức độ nhiệm vụ hoặc tạo cơ hội để các em được hỗ trợ, trò chơi có thể trở thành môi trường phục hồi sự tự tin.
Một học sinh chưa giải được bài toán khó vẫn có thể hoàn thành một nhiệm vụ nhỏ.
Một học sinh chưa dám trả lời trước lớp có thể bắt đầu bằng việc thảo luận trong nhóm.
Một học sinh thường sai có thể được trao cơ hội sửa lại sau khi bạn giải thích.
Đó là cách trò chơi trở thành công cụ hỗ trợ phân hóa.
Điểm cuối cùng cần khẳng định là học thông qua chơi không đồng nghĩa với giảm yêu cầu học tập.
Ngược lại, nếu thiết kế tốt, nó có thể làm cho yêu cầu học tập trở nên rõ ràng và có ý nghĩa hơn.
Trong “Bảo vệ rừng xanh”, học sinh vẫn phải thực hiện các nhiệm vụ về phân số.
Trong “Ăn khế trả vàng”, học sinh vẫn phải giải bài tập 2 và 3.
Trong “Olympia”, học sinh vẫn phải giải quyết bài toán vận dụng, thao tác chính xác và giải thích kết quả.
Như vậy, “chơi” chỉ thay đổi cách học sinh tiếp cận nhiệm vụ, không làm giảm bản chất học thuật của nhiệm vụ.
Đây chính là ranh giới quan trọng mà giáo viên cần giữ.
Biện pháp “Một số giải pháp tổ chức học thông qua chơi nhằm tạo hứng thú cho học sinh qua môn Toán ở lớp 5” được xây dựng từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và từ thực tế lớp học của tác giả. Tài liệu xác định những thuận lợi như sự hỗ trợ của nhà trường, giáo viên, phụ huynh và học sinh; đồng thời chỉ ra các khó khăn như phương pháp còn mới, tài liệu chưa nhiều, kinh nghiệm tổ chức của giáo viên còn hạn chế và nguy cơ lớp học ồn khi học sinh chơi.
Điểm cốt lõi của biện pháp là không tổ chức chơi một cách tràn lan mà lồng ghép có định hướng vào những hoạt động phù hợp của tiết Toán. Tác giả triển khai ba hướng chính: học thông qua chơi ở phần khởi động, trong phần thực hành và ở hoạt động vận dụng.
Ở phần khởi động, “Bảo vệ rừng xanh” cho thấy một trò chơi có thể đồng thời tạo tâm thế, kiểm tra kiến thức cũ và mở rộng giáo dục liên môn. Ở phần thực hành, “Ăn khế trả vàng” cho thấy bài tập quen thuộc có thể được chuyển thành nhiệm vụ có tính lựa chọn và tương tác. Ở phần vận dụng, “Olympia” thể hiện rõ hơn tinh thần đưa kiến thức phân số vào tình huống thực tế thông qua thao tác chia bánh, thảo luận, báo cáo và giải thích cách làm.
Kết quả khảo sát được tài liệu trình bày cho thấy sự chuyển biến tích cực: ở bảng đánh giá trước – sau, tỷ lệ Hoàn thành tốt tăng từ 45,7% lên 71,4%, trong khi số học sinh Chưa hoàn thành giảm từ 5 xuống 0. Tuy nhiên, khi sử dụng dữ liệu trong một bài viết chuyên môn, cần lưu ý rằng đây là khảo sát trước – sau trong phạm vi lớp học và không nên diễn giải thành bằng chứng tuyệt đối về quan hệ nhân quả. Đồng thời, tài liệu có sự khác nhau giữa số liệu khảo sát ban đầu ở trang 3 và số liệu “trước khi áp dụng” ở trang 7, vì vậy tác giả nên kiểm tra và thống nhất khi hoàn thiện hồ sơ.
Nếu nhìn sâu hơn, giá trị lớn nhất của biện pháp không nằm ở những hình ảnh đẹp, tên trò chơi hấp dẫn hay phần thưởng dành cho học sinh. Giá trị nằm ở tư duy thiết kế hoạt động.
Học sinh được đặt vào tình huống muốn tham gia.
Muốn tham gia thì phải suy nghĩ.
Muốn hoàn thành trò chơi thì phải sử dụng kiến thức.
Muốn thắng thì phải hợp tác hoặc giải quyết nhiệm vụ.
Muốn bảo vệ kết quả thì phải giải thích.
Và sau cùng, kiến thức toán học không còn chỉ nằm trên trang sách mà được chuyển thành hành động.
Đó mới là bản chất đáng quan tâm của học thông qua chơi.
Một giờ Toán tốt không nhất thiết phải khiến học sinh nhớ mình đã chơi trò gì. Điều đáng mong đợi hơn là sau giờ học, các em nhận ra rằng mình đã tự giải quyết được một vấn đề, đã hiểu thêm một khái niệm, đã biết cách hợp tác với bạn, đã mạnh dạn trình bày một cách làm và quan trọng nhất là cảm thấy mình có khả năng học Toán.
Khi “chơi” chỉ tạo ra tiếng cười, nó mới chỉ là hoạt động giải trí.
Khi “chơi” khiến học sinh phải suy nghĩ, phải vận dụng, phải giao tiếp, phải giải quyết vấn đề và phải tự mình tạo ra kết quả, lúc đó “chơi” đã trở thành một con đường của việc học.
Và đó chính là giá trị có thể lan tỏa từ kinh nghiệm tổ chức học thông qua chơi trong môn Toán lớp 5 mà tài liệu đã trình bày.
Tôi xin chia sẻ miễn phí tài liệu “Một số giải pháp tổ chức học thông qua chơi nhằm tạo hứng thú cho học sinh qua môn Toán ở lớp 5” để thầy cô có thêm một nguồn tham khảo khi xây dựng các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
Tài liệu có đầy đủ phần lý do lựa chọn biện pháp, thực trạng, khảo sát, các giải pháp tổ chức học thông qua chơi ở phần khởi động, thực hành và vận dụng, những ví dụ minh họa cụ thể với môn Toán 5, phần đánh giá hiệu quả, kết luận, kiến nghị và danh mục tài liệu tham khảo. Nguồn tài liệu tham khảo được tác giả liệt kê gồm Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, quy định đánh giá học sinh tiểu học, Công văn 2345/BGDĐT-GDTH, tài liệu dạy học phát triển năng lực trên hệ thống LMS, sách giáo khoa và sách giáo viên Toán 5 cùng một số tài liệu trên Internet.
BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BIỆN PHÁP
Thầy cô có thể sử dụng tài liệu như một nguồn ý tưởng để tham khảo và điều chỉnh theo điều kiện thực tế của lớp mình. Không nhất thiết phải sao chép nguyên trò chơi “Bảo vệ rừng xanh”, “Ăn khế trả vàng” hay “Olympia”; điều đáng học hỏi hơn là cách tác giả gắn trò chơi với nội dung toán học, lựa chọn thời điểm phù hợp và giữ cho hoạt động chơi luôn hướng về mục tiêu học tập.
BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BẢN THUYẾT TRÌNH
Mỗi lớp học có một đặc điểm riêng, vì vậy một trò chơi có thể rất hiệu quả ở lớp này nhưng cần thay đổi ở lớp khác. Khi giáo viên biết bắt đầu từ yêu cầu cần đạt, hiểu học sinh của mình và sau đó mới lựa chọn hình thức tổ chức, học thông qua chơi sẽ không còn là một “mẹo tạo hứng thú”, mà trở thành một cách thiết kế trải nghiệm học tập có chủ đích, có chiều sâu và có khả năng tạo ra những thay đổi tích cực trong lớp học.
Nâng cao kĩ năng đọc diễn cảm cho học sinh lớp 5 trong tiết đọc của...
Nâng cao kĩ năng đọc diễn cảm cho học sinh lớp 5 trong tiết đọc của môn Tiếng...
Miễn phí
Vận dụng sáng tạo CNTT trong giờ học Luyện từ và câu nhằm tạo hứng thú...
Vận dụng sáng tạo CNTT trong giờ học Luyện từ và câu nhằm tạo hứng thú để phát...
Miễn phí
Kế hoạch chủ nhiệm tháng 9 - Năm học 2026-2027
Kế hoạch chủ nhiệm tháng 9 - Năm học 2026-2027
Miễn phí
Bộ giáo án tăng (buổi 2) môn Toán và Tiếng Việt lớp 5
Bộ giáo án tăng (buổi 2) môn Toán và Tiếng Việt lớp 5
Miễn phí
