Biện pháp nâng cao năng lực, phẩm chất cho học sinh thông qua công tác chủ nhiệm: Cách xây dựng lớp học tự quản, tích cực và phát triển toàn diện

Công tác chủ nhiệm ở tiểu học không chỉ dừng lại ở việc quản lí sĩ số, theo dõi nền nếp hay nhắc nhở học sinh thực hiện nội quy. Đối với học sinh tiểu học, đặc biệt là những lớp đầu cấp, giáo viên chủ nhiệm còn là người trực tiếp tổ chức môi trường giáo dục, phát hiện đặc điểm riêng của từng em, kết nối gia đình với nhà trường và tạo ra những cơ hội để học sinh hình thành phẩm chất, năng lực thông qua chính các hoạt động hằng ngày. Biện pháp “Nâng cao năng lực, phẩm chất cho học sinh thông qua công tác chủ nhiệm” trong tài liệu được xây dựng từ một vấn đề rất thực tế: học sinh ngày càng chịu tác động mạnh của Internet, mạng xã hội, trò chơi điện tử và các nội dung giải trí, trong khi công tác chủ nhiệm nếu chỉ thiên về quản lí hành chính sẽ khó đáp ứng yêu cầu giáo dục hiện nay.

Điểm đáng chú ý của biện pháp không nằm ở việc đưa ra một hoạt động hoàn toàn xa lạ với công tác chủ nhiệm, mà nằm ở cách tổ chức lại vai trò của giáo viên chủ nhiệm theo hướng phát huy tính tự quản của học sinh, tăng cường trải nghiệm, đưa văn hóa truyền thống vào đời sống học đường, sử dụng nêu gương và khen thưởng đúng lúc, đồng thời tạo sự liên kết giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Tài liệu không xem học sinh chỉ là đối tượng cần quản lí mà từng bước trao cho các em cơ hội được điều hành, được lựa chọn, được đánh giá, được hợp tác và được chịu trách nhiệm với công việc chung. Đây là hướng tiếp cận có giá trị thực tiễn cao đối với giáo viên chủ nhiệm khi muốn chuyển một lớp học từ trạng thái “cô giáo quản lí” sang “học sinh cùng tham gia quản lí và xây dựng tập thể”.

Công tác chủ nhiệm phải bắt đầu từ việc hiểu học sinh chứ không phải từ việc áp nội quy

Một trong những luận điểm quan trọng của tài liệu là giáo viên chủ nhiệm muốn giáo dục hiệu quả trước hết phải nắm bắt được học sinh của mình trên nhiều phương diện. Tài liệu đề cập đến học lực, năng khiếu, đạo đức, sức khỏe, hoàn cảnh gia đình và những đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt của từng em; đây là cơ sở để giáo viên tránh những nhận xét chủ quan hoặc những biện pháp giáo dục khiên cưỡng.

Quan điểm này đặc biệt quan trọng trong giáo dục tiểu học bởi cùng một biểu hiện nhưng nguyên nhân ở mỗi học sinh có thể hoàn toàn khác nhau. Một em không hoàn thành bài có thể do thiếu ý thức học tập, nhưng cũng có thể do chưa hiểu bài, thiếu điều kiện học tập ở nhà hoặc đang gặp một vấn đề tâm lí mà giáo viên chưa nhận ra. Nếu giáo viên chỉ nhìn vào hành vi bề ngoài rồi áp dụng cùng một cách xử lí cho tất cả học sinh, biện pháp giáo dục dễ trở thành áp đặt và thậm chí làm cho khoảng cách giữa giáo viên với học sinh ngày càng lớn.

Vì vậy, công tác chủ nhiệm hiệu quả cần được bắt đầu bằng quá trình tìm hiểu học sinh một cách có hệ thống. Giáo viên có thể kết hợp quan sát trong giờ học, theo dõi hoạt động nhóm, trao đổi với học sinh, tìm hiểu hồ sơ, trao đổi với giáo viên cũ và phối hợp với phụ huynh để hình thành một bức tranh tương đối đầy đủ về từng em. Khi hiểu đúng nguyên nhân, giáo viên mới có thể lựa chọn đúng cách tác động và biến công tác chủ nhiệm thành một hoạt động giáo dục thực sự thay vì chỉ là công việc xử lí vi phạm.

Thách thức từ môi trường công nghệ khiến công tác chủ nhiệm cần thay đổi

Tài liệu xuất phát từ thực tế công nghệ thông tin và truyền thông phát triển nhanh, học sinh có thể tiếp cận nhiều nội dung trên YouTube, Google, Facebook và các nền tảng trực tuyến chỉ với một thiết bị có kết nối Internet. Tác giả đồng thời nhận thấy một bộ phận phụ huynh còn nuông chiều con hoặc chưa có nhận thức đầy đủ về việc hướng dẫn trẻ sử dụng công nghệ, từ đó ảnh hưởng đến tinh thần học tập của học sinh.

Điều đáng quan tâm ở đây không phải bản thân công nghệ là tốt hay xấu mà là cách trẻ sử dụng công nghệ và cách người lớn định hướng cho trẻ. Internet có thể cung cấp kho học liệu khổng lồ, giúp học sinh mở rộng hiểu biết và tiếp cận nhiều trải nghiệm mới, nhưng nếu thời gian sử dụng không được kiểm soát, nội dung thiếu phù hợp hoặc trò chơi điện tử trở thành hoạt động chủ đạo thì khả năng tập trung, thói quen học tập và thời gian dành cho các hoạt động thực tế có thể bị ảnh hưởng. Vì thế, công tác chủ nhiệm trong bối cảnh hiện nay không thể tách rời việc giáo dục thói quen sử dụng công nghệ có trách nhiệm.

Tài liệu ghi nhận lớp nghiên cứu có 37 học sinh và dù chưa có học sinh cá biệt, giáo viên chỉ sau khoảng một tuần đã phát hiện một số em có biểu hiện lơ là học tập, thường xuyên trao đổi với bạn về trò chơi và video giải trí trên YouTube. Đây là một chi tiết có giá trị bởi nó cho thấy vấn đề có thể xuất hiện ngay cả trong một lớp không có học sinh được xếp vào nhóm “cá biệt”. Giáo viên chủ nhiệm vì vậy cần can thiệp từ sớm, trước khi những thói quen chưa phù hợp trở thành hành vi ổn định và ảnh hưởng đến chất lượng học tập chung.

Xây dựng Ban cán sự lớp là bước đầu để chuyển từ quản lí sang tự quản

Giải pháp đầu tiên của biện pháp là lựa chọn Ban cán sự lớp và tổ chức tập huấn cho lực lượng này. Tài liệu xem Ban cán sự lớp như lực lượng hỗ trợ đắc lực cho giáo viên chủ nhiệm trong việc theo dõi, quản lí và đánh giá hoạt động học tập, nền nếp trong năm học, đồng thời nhấn mạnh rằng xây dựng được đội ngũ cán bộ lớp có tinh thần trách nhiệm sẽ giúp học sinh phát huy khả năng tự hoạt động, tự tổ chức và tự điều hành.

Điểm cần nhìn nhận sâu hơn là Ban cán sự lớp không chỉ có chức năng “giúp cô quản lớp”. Nếu chỉ giao cho lớp trưởng nhiệm vụ ghi tên bạn vi phạm hoặc báo cáo lỗi của các bạn, giáo viên vô tình biến cán bộ lớp thành một bộ phận giám sát hành chính. Ngược lại, nếu Ban cán sự được giao những nhiệm vụ có tính tổ chức, điều phối, hỗ trợ và xây dựng tập thể, các em sẽ có cơ hội phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, tự chủ và trách nhiệm.

Tài liệu lựa chọn Ban cán sự thông qua hình thức để học sinh bỏ phiếu. Giáo viên giới thiệu trước lớp một số học sinh từng làm cán bộ lớp, giải thích hoàn cảnh, đặc điểm và vai trò của lớp trưởng, lớp phó, sau đó hướng dẫn mỗi học sinh lựa chọn ba bạn; những học sinh có số phiếu cao được giáo viên xem xét và phân công nhiệm vụ phù hợp.

Cách làm này có một giá trị giáo dục mà đôi khi giáo viên dễ bỏ qua: học sinh được trải nghiệm một hình thức lựa chọn người đại diện cho tập thể. Các em không chỉ nhận nhiệm vụ từ giáo viên mà được tham gia vào quá trình lựa chọn, từ đó hiểu rằng một vị trí trong Ban cán sự đi kèm với trách nhiệm và sự tin tưởng của tập thể. Đây cũng là cơ hội để giáo viên quan sát những học sinh có khả năng tổ chức, có uy tín với bạn bè nhưng trước đó chưa bộc lộ rõ trong các giờ học.

Phân công cán bộ lớp phải đi cùng với đào tạo kỹ năng

Một sai lầm thường gặp trong công tác chủ nhiệm là giáo viên bầu Ban cán sự xong rồi giao nhiệm vụ ngay mà không hướng dẫn cách thực hiện. Tài liệu đã khắc phục điểm này bằng việc tổ chức một buổi tập huấn cho Ban cán sự lớp ngay trong những tuần đầu, giúp các em hiểu vai trò, trách nhiệm, cách hoạt động và những nguyên tắc cơ bản trong điều hành lớp.

Đây là một điểm có thể xem là then chốt của biện pháp. Một học sinh có thể học khá nhưng chưa chắc biết cách điều hành nhóm; một học sinh mạnh dạn chưa chắc biết cách góp ý với bạn; một lớp trưởng được nhiều bạn yêu quý nhưng nếu không biết giữ công bằng thì rất dễ xảy ra tình trạng thiên vị. Vì vậy, giáo viên cần coi Ban cán sự lớp như một lực lượng cần được “đào tạo tại chỗ”, trong đó mỗi nhiệm vụ đều phải được hướng dẫn cụ thể.

Tài liệu đặc biệt nhấn mạnh yêu cầu Ban cán sự phải tạo được lòng tin bằng sự nghiêm minh và công bằng. Ví dụ được đưa ra là lớp trưởng không được vì chơi thân với một bạn mà liên tục bỏ qua lỗi của bạn ấy, đồng thời cũng không được cố tình tìm lỗi của một bạn mình không thích để phê bình.

Đây không chỉ là bài học dành cho lớp trưởng mà còn là bài học về nguyên tắc quản lí tập thể. Nếu cán bộ lớp biết công bằng, học sinh sẽ tin tưởng vào hệ thống tự quản; nếu cán bộ lớp thiên vị, cơ chế tự quản sẽ nhanh chóng mất uy tín. Giáo viên chủ nhiệm vì vậy cần thường xuyên quan sát cách Ban cán sự xử lí tình huống, kịp thời góp ý khi các em có biểu hiện thiên vị, nóng nảy hoặc sử dụng ngôn ngữ chưa phù hợp.

Ban cán sự lớp là môi trường rèn năng lực lãnh đạo và trách nhiệm cho học sinh

Tài liệu nhận định rằng những học sinh được giao nhiệm vụ trong Ban cán sự sẽ có nhiều cơ hội trở nên mạnh dạn, linh hoạt, tự tin và phát triển bản thân. Nhận định này có cơ sở từ chính quá trình trải nghiệm: muốn điều hành một công việc, học sinh phải biết giao tiếp; muốn phối hợp với bạn, học sinh phải biết lắng nghe; muốn hoàn thành nhiệm vụ, học sinh phải biết chịu trách nhiệm.

Một điểm rất đáng phát triển là giáo viên không nên chỉ lựa chọn những học sinh học giỏi nhất vào Ban cán sự. Một tập thể cần những học sinh có khả năng giao tiếp, có tinh thần trách nhiệm, biết quan tâm đến bạn và có khả năng tổ chức, ngay cả khi các em chưa phải là học sinh nổi bật nhất về học lực. Việc trao cơ hội cho những học sinh khác nhau còn giúp lớp học trở thành môi trường phát triển năng lực chứ không phải nơi chỉ ghi nhận thành tích học tập.

Giáo viên cũng có thể luân phiên một số nhiệm vụ phù hợp để nhiều học sinh được trải nghiệm vai trò điều hành. Khi học sinh từng được làm tổ trưởng, phụ trách nhóm, điều hành trò chơi hoặc báo cáo kết quả hoạt động, các em sẽ hiểu hơn về trách nhiệm của người tổ chức và biết tôn trọng người đang thực hiện nhiệm vụ. Đây là một cách xây dựng văn hóa lớp học trong đó mọi thành viên đều có cơ hội đóng góp.

Tiết sinh hoạt lớp cần được chuyển từ “giờ nhận xét” thành “giờ học về chính mình”

Giải pháp thứ hai trong tài liệu tập trung nâng cao vai trò của Ban cán sự lớp trong tiết sinh hoạt. Tài liệu xác định sinh hoạt lớp là một dạng hoạt động giáo dục tập thể, một hình thức tổ chức tự quản và là cơ hội để học sinh chia sẻ tâm tư, tình cảm, tự đánh giá, nhận xét nhau và giải quyết những vấn đề phát sinh trong đời sống lớp học.

Cách nhìn này rất quan trọng bởi sinh hoạt lớp truyền thống thường dễ biến thành một quy trình quen thuộc: giáo viên nhận xét, đọc lỗi, nhắc nhở, tuyên dương rồi thông báo kế hoạch tuần tới. Nếu duy trì mô hình này, học sinh chủ yếu đóng vai trò người nghe. Tài liệu lựa chọn hướng khác là để học sinh, đặc biệt là lớp trưởng và Ban cán sự, điều khiển, tổ chức và đánh giá, trong khi giáo viên chuyển dần sang vai trò lắng nghe, giám sát và hỗ trợ.

Đây là sự thay đổi về bản chất chứ không đơn thuần là thay đổi người cầm micro. Khi học sinh tự báo cáo, tự tổng hợp và tự đưa ra nhận xét, các em phải quan sát hoạt động của tập thể, biết lựa chọn thông tin và chịu trách nhiệm với lời nói của mình. Giáo viên khi đó có điều kiện quan sát năng lực của học sinh và can thiệp vào những điểm thực sự cần thiết.

Tổ chức tiết sinh hoạt lớp theo quy trình rõ ràng để học sinh biết mình phải làm gì

Tài liệu xây dựng một trình tự khá cụ thể cho tiết sinh hoạt lớp: các tổ báo cáo hoạt động và nền nếp, lớp phó học tập báo cáo kết quả học tập, cờ đỏ báo cáo việc thực hiện nội quy, lớp phó lao động báo cáo vệ sinh, lớp trưởng tổng hợp và đề nghị tuyên dương hoặc nhắc nhở, thư kí ghi biên bản, sau đó lớp phó văn nghệ điều hành phần sinh hoạt văn nghệ hoặc kể chuyện.

Ưu điểm của quy trình là mỗi thành viên có một vai trò cụ thể. Khi trách nhiệm được phân công rõ, tiết sinh hoạt không phụ thuộc hoàn toàn vào giáo viên và học sinh có cơ hội luyện tập năng lực tổ chức. Mặt khác, việc phân công cũng tạo ra cơ chế kiểm soát chéo giữa các vị trí, bởi lớp trưởng không phải là người duy nhất nắm toàn bộ thông tin của lớp.

Tuy nhiên, để quy trình này không biến thành một “cuộc họp báo cáo lỗi”, giáo viên cần cân đối giữa đánh giá và phát triển. Báo cáo nền nếp phải đi kèm với việc tìm nguyên nhân và giải pháp; tuyên dương phải hướng vào hành vi cụ thể; nhắc nhở phải mang tính xây dựng; kế hoạch tuần mới phải giúp học sinh biết mình cần cải thiện điều gì. Khi đó, tiết sinh hoạt lớp mới trở thành một hoạt động giáo dục có chiều sâu.

Cách góp ý cho bạn quyết định chất lượng của môi trường lớp học

Một chi tiết rất đáng chú ý trong tài liệu là tình huống giáo viên nghe thấy một số học sinh sử dụng ngôn ngữ mang tính xúc phạm đối với những bạn mắc lỗi nhiều. Sau buổi sinh hoạt, giáo viên gọi riêng Ban cán sự để điều chỉnh cách nhận xét, nhấn mạnh rằng dù bạn có mắc lỗi vẫn cần sử dụng lời nói tế nhị, nhẹ nhàng, khuyên bảo và động viên; nếu hành vi tiếp tục tái diễn thì báo cáo giáo viên để cùng tìm cách giải quyết.

Tình huống này cho thấy một vấn đề rất quan trọng trong quản lí lớp học: mục tiêu của tự quản không phải là để học sinh có quyền phê bình lẫn nhau tùy ý. Nếu thiếu hướng dẫn, hoạt động tự quản có thể biến thành cơ chế gây áp lực lên những học sinh yếu hơn hoặc thường xuyên mắc lỗi. Vì vậy, trao quyền cho học sinh phải đi kèm với giáo dục cách sử dụng quyền đó một cách có trách nhiệm.

Giáo viên cần dạy cho Ban cán sự sự khác biệt giữa “nêu hành vi cần sửa” và “gắn nhãn con người”. Nói “bạn chưa hoàn thành nhiệm vụ tuần này, chúng ta cùng tìm cách giúp bạn” khác hoàn toàn với việc nói “bạn lười” hoặc “bạn lúc nào cũng mắc lỗi”. Một môi trường lớp học an toàn về tâm lí sẽ tạo điều kiện để học sinh dám nhận lỗi, dám sửa lỗi và dám thử lại mà không sợ bị chế giễu.

Câu chuyện và video trong tiết sinh hoạt có thể tạo ra không gian giáo dục cảm xúc

Tài liệu đưa câu chuyện “Chiếc bình nứt” vào cuối tiết sinh hoạt và sử dụng một hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ về giá trị của sự khiếm khuyết, ý nghĩa của việc nhìn nhận điểm mạnh ở mỗi người và cách con người đối xử với những khác biệt. Học sinh thảo luận, đưa ra câu trả lời và giáo viên phân tích để các em rút ra bài học cho bản thân.

Cách làm này có ý nghĩa bởi giáo dục phẩm chất không thể chỉ diễn ra qua nội quy. Trẻ cần được tiếp xúc với những tình huống có vấn đề để suy nghĩ về cách ứng xử, đồng cảm với người khác và nhìn nhận bản thân. Một câu chuyện ngắn nếu được khai thác bằng câu hỏi phù hợp có thể tạo ra nhiều cơ hội giáo dục hơn một danh sách dài những điều “được làm” và “không được làm”.

Giáo viên cần tránh biến phần kể chuyện thành một bài giảng đạo đức mà sau cùng chỉ có một đáp án “đúng”. Giá trị của hoạt động nằm ở quá trình học sinh nói ra suy nghĩ, lắng nghe bạn và được giáo viên mở rộng vấn đề. Khi các em hiểu rằng mỗi người có điểm mạnh, điểm yếu và giá trị riêng, môi trường lớp học sẽ có thêm nền tảng để phát triển sự tôn trọng và tinh thần hợp tác.

Trò chơi dân gian là một giải pháp vừa giáo dục năng lực vừa giữ gìn văn hóa

Giải pháp thứ ba của tài liệu là lồng ghép trò chơi dân gian vào các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Tác giả xuất phát từ thực tế học sinh ngày càng dành nhiều thời gian cho trò chơi điện tử và các nội dung giải trí trên thiết bị, từ đó lựa chọn trò chơi dân gian như một phương thức đưa văn hóa truyền thống trở lại đời sống học đường.

Điểm mạnh của giải pháp này là không đặt trò chơi dân gian đối lập một cách cực đoan với công nghệ. Thay vì chỉ nói với học sinh rằng trò chơi điện tử là không tốt, giáo viên tạo ra một lựa chọn khác hấp dẫn và có tính tương tác cao. Khi trẻ được chơi ô ăn quan, rồng rắn lên mây hoặc những trò chơi phù hợp khác cùng bạn bè, các em có cơ hội vận động, giao tiếp trực tiếp và trải nghiệm văn hóa mà màn hình điện tử không thể thay thế hoàn toàn.

Tài liệu nhấn mạnh trò chơi dân gian là một phần của di sản văn hóa, gắn với lao động, sinh hoạt và đời sống của nhiều thế hệ người Việt. Đồng thời, trò chơi dân gian được xem như phương tiện giúp trẻ phát triển tư duy, sáng tạo, tình bạn, tình yêu gia đình, quê hương và đất nước.

Đây là điểm có thể khai thác sâu trong công tác chủ nhiệm. Khi học sinh chơi cùng nhau, các em phải tuân thủ luật, chờ lượt, phối hợp, xử lí tình huống và chấp nhận kết quả. Những năng lực tưởng như rất nhỏ này lại chính là nền tảng của năng lực tự chủ, giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề.

Ô ăn quan giúp kết hợp tư duy với hoạt động trải nghiệm

Tài liệu lựa chọn ô ăn quan làm một ví dụ trong tiết sinh hoạt tuần 12. Trò chơi này được mô tả là có yếu tố tư duy, sáng tạo và tính toán, đồng thời có thể tổ chức ở nhiều địa điểm với vật liệu đơn giản như sỏi, đá hoặc hạt đậu.

Giá trị giáo dục của ô ăn quan nằm ở chỗ học sinh phải suy nghĩ trước khi thực hiện nước đi. Các em không chỉ vận động mà còn quan sát, tính toán và dự đoán kết quả. Khi giáo viên tổ chức theo nhóm, trò chơi còn tạo ra cơ hội để học sinh giao tiếp, chờ đợi, tuân thủ quy tắc và giải quyết những tình huống phát sinh.

Đây là một ví dụ rất tốt cho việc sử dụng hoạt động vui chơi như một môi trường phát triển năng lực. Giáo viên không cần biến trò chơi thành một tiết học lí thuyết, nhưng cần quan sát những biểu hiện của học sinh trong khi chơi. Một em biết nhường bạn, một em biết giải thích luật, một em biết chấp nhận thua cuộc hay một em biết giúp bạn đều có thể trở thành minh chứng cho quá trình phát triển phẩm chất và năng lực.

Rồng rắn lên mây tạo môi trường rèn giao tiếp và tinh thần tập thể

Tài liệu sử dụng trò chơi “Rồng rắn lên mây” như một ví dụ khác, nhấn mạnh khả năng rèn luyện sự nhanh nhẹn, khéo léo, tinh thần đoàn kết, tôn trọng kỉ luật và khả năng đối đáp. Đây là những yếu tố đặc biệt phù hợp với mục tiêu xây dựng tập thể lớp.

Điểm quan trọng là trò chơi dân gian không chỉ có tác dụng giải trí sau một tuần học tập. Nếu được tổ chức có mục tiêu, giáo viên có thể quan sát khả năng hợp tác của từng học sinh, phát hiện những em còn rụt rè, những em có xu hướng áp đảo bạn hoặc những em gặp khó khăn trong việc tuân thủ luật chơi. Những quan sát đó trở thành dữ liệu rất hữu ích cho công tác chủ nhiệm.

Từ kết quả quan sát, giáo viên có thể tiếp tục thiết kế những hoạt động phù hợp cho từng học sinh. Em nhút nhát có thể được giao nhiệm vụ đơn giản trước để tăng sự tự tin; em thường áp đặt bạn có thể được hướng dẫn cách lắng nghe; em thiếu trách nhiệm có thể được giao nhiệm vụ cụ thể và theo dõi tiến độ. Như vậy, trò chơi dân gian trở thành một “phòng thí nghiệm” tự nhiên để giáo viên hiểu học sinh.

Nêu gương phải bắt đầu từ những người học sinh có thể nhìn thấy

Giải pháp thứ tư của tài liệu là sử dụng phương pháp nêu gương và khen thưởng. Tài liệu xác định nêu gương là phương pháp giúp học sinh quan sát những hành vi tốt, phân biệt đúng và sai, hình thành xúc cảm tích cực và từng bước xây dựng kĩ năng, thói quen ứng xử.

Một điểm rất đáng chú ý là tài liệu không chỉ tìm kiếm những tấm gương lớn lao. Tác giả chủ trương sử dụng những tấm gương gần gũi, quen thuộc với học sinh, chẳng hạn những bạn có kết quả tốt trong phiếu “Những bông hoa chăm chỉ” hoặc những học sinh có hoàn cảnh khó khăn nhưng vẫn nỗ lực học tập.

Cách nêu gương gần gũi có tác động mạnh vì trẻ dễ nhận ra rằng “bạn ấy cũng giống mình”. Một nhân vật quá nổi tiếng có thể tạo cảm giác ngưỡng mộ nhưng khoảng cách giữa nhân vật và học sinh khá lớn; trong khi một người bạn cùng lớp biết vượt khó, chăm học hoặc có hành động đẹp tạo ra một hình mẫu mà học sinh có thể thực sự học theo. Đây là nguyên tắc rất hữu ích khi giáo viên xây dựng văn hóa lớp học.

Khen thưởng cần củng cố hành vi chứ không biến thành sự mua chuộc

Tài liệu kết hợp nêu gương với những phần thưởng nhỏ như bút chì, cục tẩy hoặc quyển truyện dành cho học sinh hoàn thành tốt nhiệm vụ hoặc đạt thành tích trong các phong trào thi đua. Hình thức này có thể tạo động lực ban đầu, đặc biệt đối với học sinh nhỏ tuổi, nhưng giá trị giáo dục sẽ cao hơn nếu phần thưởng được sử dụng như sự ghi nhận chứ không phải điều kiện duy nhất để trẻ làm việc tốt.

Giáo viên nên chú trọng nói rõ học sinh được khen vì hành vi nào. Thay vì chỉ nói “Con giỏi lắm”, có thể chỉ ra “Tuần này con đã chủ động giúp tổ hoàn thành nhiệm vụ” hoặc “Con đã nhận lỗi và sửa lỗi mà không cần cô nhắc”. Khi trẻ hiểu chính xác hành vi nào được ghi nhận, các em có khả năng lặp lại hành vi đó trong những tình huống tương tự.

Đồng thời, giáo viên cần tránh để phần thưởng trở thành cuộc đua khiến chỉ một nhóm học sinh thường xuyên được ghi nhận. Một hệ thống khen thưởng tốt phải tạo cơ hội cho nhiều học sinh được tiến bộ, trong đó sự cố gắng và mức độ tiến bộ cũng được xem xét bên cạnh thành tích. Điều này đặc biệt quan trọng với những em có xuất phát điểm thấp nhưng đang từng bước thay đổi.

“Những bông hoa chăm chỉ” là công cụ kết nối hành vi ở trường với gia đình

Một điểm có tính thực tiễn cao trong tài liệu là sử dụng phiếu “Những bông hoa chăm chỉ” để theo dõi một số hành vi và thói quen của học sinh tại nhà. Phiếu gồm các nội dung như biết chào hỏi người lớn, chăm chỉ làm việc nhà, tự tin trong giao tiếp, hạn chế trò chơi điện tử không lành mạnh, giữ vệ sinh cá nhân, kính trên nhường dưới, trung thực, biết nhận lỗi và sửa lỗi.

Đây là một cách mở rộng phạm vi công tác chủ nhiệm từ lớp học sang gia đình. Giáo viên không thể trực tiếp quan sát học sinh sau khi các em rời trường, nhưng có thể phối hợp với phụ huynh để nhận biết những hành vi đang được duy trì hoặc những điểm còn hạn chế. Khi thông tin được trao đổi hai chiều, giáo viên có thêm cơ sở để điều chỉnh cách giáo dục.

Tuy nhiên, phiếu đánh giá tại nhà cần được sử dụng với tinh thần hỗ trợ chứ không biến phụ huynh thành người “chấm điểm” con mỗi ngày. Mục đích quan trọng nhất là giúp gia đình và giáo viên cùng nhìn vào hành vi, tìm ra điểm tiến bộ và thống nhất cách hỗ trợ. Nếu phiếu trở thành một bảng thành tích, phụ huynh có thể vô tình tạo áp lực cho trẻ và làm mất ý nghĩa giáo dục ban đầu.

Phối hợp với gia đình phải dựa trên trao đổi cụ thể và tôn trọng lẫn nhau

Tài liệu xác định gia đình, nhà trường và xã hội đều có ảnh hưởng đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách, trong đó giáo viên chủ nhiệm có vai trò kết nối các môi trường này. Đây là quan điểm phù hợp với thực tế bởi một hành vi của học sinh thường không chỉ chịu tác động từ những gì diễn ra trong lớp học.

Tài liệu đề xuất sử dụng nhóm Zalo của lớp để trao đổi và thông báo tình hình học tập, đồng thời kết hợp phiếu theo dõi hành vi tại nhà. Trong điều kiện hiện nay, những kênh liên lạc số có thể giúp giáo viên và phụ huynh trao đổi nhanh hơn, nhưng hiệu quả phụ thuộc vào nội dung và cách giao tiếp.

Giáo viên nên tránh sử dụng nhóm chung để công khai những hạn chế riêng của một học sinh. Những vấn đề cá nhân cần được trao đổi riêng với phụ huynh, tập trung vào hành vi, nguyên nhân có thể có và giải pháp phối hợp. Khi phụ huynh cảm nhận rằng giáo viên đang tìm cách hỗ trợ con thay vì chỉ thông báo lỗi, mối quan hệ hợp tác sẽ tích cực hơn.

Công tác Đội là một nguồn lực quan trọng để phát triển phẩm chất và năng lực

Tài liệu đề cập đến việc phối hợp với công tác Đội thông qua các hoạt động tập thể, múa hát sân trường, giao lưu văn nghệ và các chương trình nhân đạo. Những hoạt động này được sử dụng để rèn sự tự tin, mạnh dạn trước đám đông, giao tiếp, ứng xử với bạn bè và tinh thần đoàn kết.

Giá trị của hoạt động Đội nằm ở khả năng đưa học sinh ra khỏi khuôn khổ của một tiết học thông thường. Một học sinh có thể ít nổi bật trong giờ Toán nhưng lại thể hiện khả năng tổ chức rất tốt trong một hoạt động tập thể; một em học chưa thật nổi bật nhưng có khả năng văn nghệ, thể thao hoặc giao tiếp. Nếu giáo viên chỉ đánh giá học sinh qua kết quả học tập, những năng lực này có thể không được phát hiện và phát triển.

Các hoạt động nhân đạo, quyên góp hỗ trợ đồng bào gặp khó khăn, đền ơn đáp nghĩa hoặc “lá lành đùm lá rách” còn tạo cơ hội để học sinh hiểu giá trị của sự chia sẻ. Điều quan trọng là giáo viên cần giúp học sinh hiểu ý nghĩa của hoạt động chứ không chỉ yêu cầu các em tham gia theo phong trào. Một hành động thiện nguyện có giá trị giáo dục cao nhất khi học sinh biết vì sao mình tham gia và cảm nhận được trách nhiệm của bản thân với cộng đồng.

Kết quả khảo sát cho thấy sự thay đổi không chỉ ở một phẩm chất

Tài liệu tiến hành khảo sát 35 học sinh trước và sau khi áp dụng biện pháp ở năm phẩm chất gồm yêu nước, chăm chỉ, trung thực, nhân ái và trách nhiệm. Trước khi áp dụng, phẩm chất yêu nước có 20 học sinh ở mức Tốt, 10 học sinh ở mức Đạt và 5 học sinh ở mức Cần cố gắng; phẩm chất chăm chỉ có 15 học sinh Tốt, 12 học sinh Đạt và 8 học sinh Cần cố gắng; trung thực và nhân ái cùng có 20 học sinh Tốt, 10 học sinh Đạt và 5 học sinh Cần cố gắng; trách nhiệm có 15 học sinh Tốt, 16 học sinh Đạt và 4 học sinh Cần cố gắng.

Sau khi áp dụng, tài liệu ghi nhận phẩm chất yêu nước có 30 học sinh ở mức Tốt, 5 học sinh ở mức Đạt và không còn học sinh ở mức Cần cố gắng; chăm chỉ có 30 học sinh Tốt, 5 học sinh Đạt và không còn học sinh Cần cố gắng; trung thực đạt 35 học sinh Tốt; nhân ái có 25 học sinh Tốt và 10 học sinh Đạt; trách nhiệm có 25 học sinh Tốt và 10 học sinh Đạt.

Nếu phân tích theo số lượng học sinh, kết quả cho thấy xu hướng chuyển dịch tích cực ở cả năm phẩm chất. Đặc biệt, nhóm Cần cố gắng giảm về 0 ở tất cả các phẩm chất được khảo sát, trong khi số học sinh đạt mức Tốt tăng đáng kể. Đây là một minh chứng đáng chú ý cho khả năng tác động đồng thời của công tác chủ nhiệm lên nhiều mặt phát triển của học sinh, thay vì chỉ cải thiện nền nếp.

Tuy nhiên, khi sử dụng bảng số liệu làm minh chứng, giáo viên cần đặc biệt chú ý tính chính xác của phần trăm. Chẳng hạn, trong bảng sau áp dụng, 5 học sinh trên tổng số 35 học sinh tương ứng khoảng 14,3%, không phải 28,6%; vì vậy nếu sử dụng lại tài liệu trong một bài viết, hồ sơ dự thi hoặc sáng kiến, nên chuẩn hóa các tỉ lệ phần trăm theo số lượng thực tế. Việc kiểm tra số liệu không chỉ giúp bài viết chuyên nghiệp hơn mà còn tăng độ tin cậy của minh chứng.

Vì sao biện pháp có thể tác động đồng thời đến nhiều phẩm chất và năng lực?

Nếu xem xét toàn bộ hệ thống giải pháp, có thể nhận thấy tác giả không xây dựng từng hoạt động riêng cho từng phẩm chất. Thay vào đó, Ban cán sự lớp giúp rèn trách nhiệm và tự chủ; sinh hoạt lớp giúp rèn giao tiếp, tự đánh giá và hợp tác; trò chơi dân gian phát triển tư duy, vận động và tinh thần tập thể; nêu gương giúp hình thành thái độ tích cực; phối hợp gia đình giúp duy trì hành vi trong môi trường ngoài trường học. Chính sự liên kết này giải thích vì sao một biện pháp công tác chủ nhiệm có thể tạo ảnh hưởng đến nhiều phẩm chất và năng lực cùng lúc.

Một học sinh được giao nhiệm vụ quản lí tổ phải biết trách nhiệm với công việc, nhưng đồng thời cũng phải biết giao tiếp với các thành viên. Khi em điều hành một trò chơi, em cần tự tin, biết lắng nghe và tuân thủ quy tắc; khi em tham gia hoạt động nhân đạo, em phát triển sự đồng cảm và tinh thần chia sẻ. Như vậy, giáo dục phẩm chất và phát triển năng lực không phải hai quá trình tách biệt mà có thể diễn ra đồng thời trong cùng một hoạt động.

Đây là điểm giáo viên chủ nhiệm nên đặc biệt lưu ý khi xây dựng kế hoạch. Thay vì lập quá nhiều hoạt động rời rạc, giáo viên có thể lựa chọn một số hoạt động có khả năng tích hợp nhiều mục tiêu. Một hoạt động được thiết kế tốt vừa giải quyết vấn đề thực tế của lớp vừa tạo cơ hội cho học sinh phát triển nhiều phẩm chất, năng lực sẽ có giá trị hơn nhiều hoạt động chỉ nhằm “đủ nội dung”.

Điểm mới của biện pháp nằm ở cách tổ chức công tác chủ nhiệm

Tài liệu thừa nhận công tác chủ nhiệm không phải là một nội dung hoàn toàn mới nhưng nhấn mạnh điểm mới nằm ở cách thực hiện. Đây là nhận định hợp lí nếu nhìn vào cấu trúc của các giải pháp: Ban cán sự được lựa chọn và tập huấn; tiết sinh hoạt được chuyển theo hướng học sinh điều hành; trò chơi dân gian được đưa vào hoạt động giáo dục; nêu gương được sử dụng thường xuyên; gia đình và xã hội được kết nối với nhà trường.

Điều này cho thấy tính mới trong giáo dục không nhất thiết phải là tạo ra một phương pháp chưa từng tồn tại. Một phương pháp cũ có thể trở thành một biện pháp có giá trị nếu giáo viên tổ chức nó theo một logic mới, phù hợp với đặc điểm học sinh và giải quyết được một vấn đề thực tế. Đối với công tác chủ nhiệm, đổi mới quan trọng nhất chính là thay đổi vai trò của học sinh từ người chấp hành sang người tham gia xây dựng tập thể.

Nếu giáo viên vẫn giữ toàn bộ quyền điều hành, học sinh khó có cơ hội phát triển năng lực tự quản. Nếu giáo viên chuyển giao hoàn toàn mà không hướng dẫn, lớp học dễ mất kiểm soát. Mô hình phù hợp nằm ở giữa: giáo viên thiết kế khung, hướng dẫn nguyên tắc, quan sát, phản hồi và điều chỉnh; học sinh trực tiếp thực hiện, trải nghiệm, đánh giá và chịu trách nhiệm.

Không nên đồng nhất lớp học có nền nếp với lớp học có năng lực tự quản

Một lớp học có thể rất yên lặng nhưng chưa chắc có khả năng tự quản. Nếu học sinh chỉ ngồi im vì sợ giáo viên, nền nếp ấy phụ thuộc vào sự có mặt của giáo viên và có thể biến mất khi giáo viên rời khỏi lớp. Ngược lại, một lớp học có tiếng trao đổi, thảo luận và hoạt động nhưng học sinh biết tự điều chỉnh, biết tôn trọng quy tắc và hoàn thành nhiệm vụ lại có thể là một tập thể tự quản tốt.

Biện pháp trong tài liệu đi theo hướng thứ hai khi trao cho Ban cán sự vai trò điều hành và cho học sinh tham gia vào nhiều hoạt động. Đây là cách tiếp cận phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực bởi năng lực chỉ được hình thành khi học sinh được làm việc thật, xử lí tình huống thật và chịu trách nhiệm thật. Không thể dạy năng lực tự quản chỉ bằng cách yêu cầu học sinh “hãy tự giác”.

Giáo viên cần chấp nhận rằng khi mới trao quyền, học sinh có thể làm chưa tốt. Một lớp trưởng có thể điều hành còn lúng túng, tổ trưởng có thể nhận xét chưa khéo, thư kí có thể ghi chép thiếu sót; những lỗi này là một phần của quá trình học tập. Vai trò của giáo viên không phải là lấy lại toàn bộ quyền điều hành ngay khi học sinh mắc lỗi mà là hướng dẫn các em sửa lỗi để lần sau làm tốt hơn.

Một lớp học phát triển phẩm chất cần có văn hóa ghi nhận sự tiến bộ

Nêu gương và khen thưởng trong tài liệu gợi mở một nguyên tắc quan trọng: học sinh cần được nhìn thấy những hành vi tích cực của chính mình và của bạn bè. Tuy nhiên, giáo viên nên mở rộng việc ghi nhận từ thành tích sang sự tiến bộ.

Một học sinh vốn rất ít nói nhưng tuần này đã chủ động phát biểu cũng đáng được ghi nhận. Một em thường quên nhiệm vụ nhưng lần này đã hoàn thành đầy đủ cũng cần được phản hồi tích cực; một học sinh từng hay tranh cãi với bạn nhưng đã biết lắng nghe cũng là một sự tiến bộ quan trọng. Khi giáo viên nhìn thấy những thay đổi nhỏ, học sinh sẽ nhận ra rằng quá trình trưởng thành của mình được người lớn quan tâm.

Văn hóa ghi nhận sự tiến bộ còn giúp giảm áp lực so sánh. Nếu chỉ những học sinh luôn đạt thành tích cao mới được tuyên dương, nhóm học sinh còn hạn chế dễ cảm thấy mình không có cơ hội. Ngược lại, nếu mỗi học sinh có thể được ghi nhận ở một khía cạnh phù hợp với quá trình phát triển của mình, lớp học sẽ trở thành môi trường khuyến khích cố gắng thay vì chỉ tôn vinh kết quả.

Giáo viên chủ nhiệm cần biến dữ liệu quan sát thành căn cứ điều chỉnh biện pháp

Một điểm có thể nâng cao hơn nữa giá trị của biện pháp là sử dụng dữ liệu từ công tác chủ nhiệm một cách có hệ thống. Tài liệu đã có khảo sát trước và sau, có phiếu “Những bông hoa chăm chỉ”, có báo cáo của tổ trưởng, lớp phó, cờ đỏ và lớp trưởng. Nếu các nguồn thông tin này được tổng hợp định kì, giáo viên sẽ có một hệ thống dữ liệu tương đối phong phú về sự phát triển của lớp.

Chẳng hạn, nếu một học sinh liên tục được ghi nhận về việc quên nhiệm vụ nhưng ở nhà lại được phụ huynh đánh giá là chăm chỉ, giáo viên cần tìm hiểu xem vấn đề nằm ở kĩ năng tổ chức thời gian, cách giao nhiệm vụ hay sự khác biệt giữa môi trường học tập và gia đình. Nếu một học sinh thường xuyên bị bạn nhận xét trong sinh hoạt lớp, giáo viên cần kiểm tra xem nhận xét đó có khách quan hay đang xuất hiện hiện tượng gắn nhãn. Dữ liệu chỉ có giá trị khi nó được dùng để đặt câu hỏi và điều chỉnh giáo dục.

Cách làm này cũng giúp biện pháp có tính khoa học hơn. Giáo viên không chỉ nói “tôi thấy học sinh tiến bộ” mà có thể chỉ ra những biểu hiện, số liệu và quá trình thay đổi. Đây là yếu tố quan trọng khi xây dựng một biện pháp giáo dục có sức thuyết phục cao.

Công nghệ không nên bị loại bỏ mà cần được quản lí và định hướng

Tài liệu nhấn mạnh những ảnh hưởng tiêu cực mà công nghệ và Internet có thể gây ra đối với sự tập trung và thói quen học tập của học sinh, đồng thời đề cập đến nguy cơ trẻ tiếp cận những nội dung không lành mạnh. Tuy nhiên, trong bối cảnh giáo dục hiện nay, cách tiếp cận hiệu quả hơn không phải là phủ nhận công nghệ mà là giúp học sinh biết sử dụng công nghệ đúng mục đích và đúng thời lượng.

Giáo viên có thể sử dụng chính công nghệ để phục vụ công tác chủ nhiệm. Video ngắn có thông điệp giáo dục, trò chơi tương tác, hình ảnh về hoạt động tập thể hoặc sản phẩm học sinh đều có thể trở thành công cụ tạo hứng thú. Vấn đề không nằm ở việc có sử dụng màn hình hay không mà nằm ở việc hoạt động có mục tiêu rõ ràng, thời lượng hợp lí và tạo ra tương tác thực sự hay không.

Đồng thời, giáo viên cần phối hợp với phụ huynh để xây dựng thói quen sử dụng thiết bị tại nhà. Thay vì chỉ yêu cầu “không cho con chơi game”, cần hướng dẫn phụ huynh quan tâm đến thời gian sử dụng, nội dung trẻ tiếp cận và thói quen sinh hoạt. Trẻ cần có thời gian đọc sách, vận động, chơi trực tiếp với bạn bè, làm việc nhà và giao tiếp với gia đình; đó là những môi trường phát triển mà thiết bị số không thể thay thế hoàn toàn.

Những hạn chế cần lưu ý khi triển khai biện pháp

Mặc dù biện pháp có nhiều điểm thực tiễn, giáo viên khi áp dụng cần tránh một số nguy cơ. Thứ nhất, nếu Ban cán sự lớp được trao quá nhiều quyền nhưng thiếu giám sát, các em có thể vô tình tạo áp lực lên bạn hoặc hình thành cách quản lí cứng nhắc. Thứ hai, nếu thi đua và khen thưởng quá thường xuyên, học sinh có thể chú trọng phần thưởng hơn ý nghĩa của hành vi.

Thứ ba, nếu sinh hoạt lớp quá thiên về báo cáo nền nếp, học sinh có thể cảm thấy đây là một tiết “kiểm điểm” và không muốn chia sẻ. Giáo viên cần cân đối giữa đánh giá, thảo luận, hoạt động trải nghiệm, giải quyết vấn đề và xây dựng kế hoạch. Một tiết sinh hoạt tốt không nhất thiết phải có thật nhiều nội dung, nhưng phải tạo ra ít nhất một điều mà học sinh hiểu hơn, làm tốt hơn hoặc cảm thấy mình có trách nhiệm hơn.

Thứ tư, việc phối hợp với phụ huynh cũng cần linh hoạt. Không phải gia đình nào cũng có điều kiện và thời gian giống nhau, vì vậy giáo viên không nên đặt ra những yêu cầu quá phức tạp hoặc biến việc phối hợp thành một hệ thống giấy tờ nặng nề. Điều cần thiết là thông tin rõ ràng, trao đổi tôn trọng và thống nhất một số hành vi trọng tâm có thể thực hiện được.

Có thể phát triển biện pháp thành mô hình “học sinh làm chủ lớp học dưới sự dẫn dắt của giáo viên”

Từ toàn bộ nội dung tài liệu, có thể khái quát một mô hình triển khai gồm năm tầng liên kết. Tầng thứ nhất là hiểu học sinh; tầng thứ hai là xây dựng lực lượng tự quản; tầng thứ ba là tạo không gian để học sinh thực hành thông qua sinh hoạt, trò chơi và hoạt động tập thể; tầng thứ tư là củng cố hành vi bằng nêu gương, phản hồi và phối hợp gia đình; tầng thứ năm là khảo sát, quan sát và điều chỉnh. Mô hình này có thể áp dụng linh hoạt cho nhiều lớp tiểu học.

Ở tầng đầu tiên, giáo viên cần trả lời được câu hỏi “Lớp mình đang có vấn đề gì?”. Không nên bắt đầu bằng việc sao chép một danh sách hoạt động của lớp khác, bởi mỗi lớp có những vấn đề riêng. Có lớp cần tập trung vào tính tự giác học tập, có lớp cần cải thiện giao tiếp, có lớp cần xây dựng tinh thần đoàn kết, trong khi có lớp lại cần giải quyết thói quen sử dụng thiết bị điện tử.

Ở tầng thứ hai, giáo viên xác định học sinh có thể tham gia giải quyết vấn đề ở mức nào. Khi lớp trưởng, lớp phó, tổ trưởng và các nhóm học sinh được giao nhiệm vụ phù hợp, giáo viên sẽ không phải một mình xử lí mọi công việc. Quan trọng hơn, chính quá trình thực hiện nhiệm vụ giúp học sinh phát triển năng lực mà không cần những bài học lí thuyết riêng biệt.

Ở tầng thứ ba, giáo viên tạo ra các hoạt động để học sinh thực hành. Đó có thể là tiết sinh hoạt lớp, trò chơi dân gian, hoạt động Đội, hoạt động nhân đạo, văn nghệ, lao động hoặc các nhiệm vụ nhóm. Mỗi hoạt động cần được thiết kế để vừa giải quyết nhu cầu thực tế của lớp vừa tạo cơ hội cho học sinh phát triển phẩm chất và năng lực.

Ở tầng thứ tư, giáo viên củng cố những thay đổi tích cực bằng phản hồi, nêu gương và phối hợp với gia đình. Một hành vi tốt nếu không được ghi nhận có thể nhanh chóng biến mất; một hành vi chưa tốt nếu chỉ bị phê bình mà không có hướng dẫn sửa chữa cũng khó thay đổi. Phản hồi đúng lúc giúp học sinh hiểu mình đang làm tốt điều gì và cần điều chỉnh điều gì.

Ở tầng cuối cùng, giáo viên cần xem xét kết quả và điều chỉnh. Tài liệu đã sử dụng khảo sát trước và sau để đánh giá sự thay đổi ở năm phẩm chất, đây là nền tảng tốt để tiếp tục phát triển cách đánh giá. Khi giáo viên coi đánh giá là một phần của quá trình giáo dục chứ không phải thủ tục cuối cùng, công tác chủ nhiệm sẽ ngày càng có cơ sở khoa học hơn.

Giá trị thực tiễn của biện pháp đối với giáo viên tiểu học hiện nay

Điểm có giá trị nhất của biện pháp là giúp giáo viên nhìn công tác chủ nhiệm như một hệ thống giáo dục toàn diện. Người giáo viên không chỉ xử lí học sinh vi phạm mà phải xây dựng môi trường trong đó học sinh có cơ hội để không vi phạm, biết tự điều chỉnh khi mắc lỗi và biết hỗ trợ bạn cùng tiến bộ. Đây là một thay đổi quan trọng về tư duy quản lí lớp học.

Biện pháp cũng cho thấy giáo viên không nhất thiết phải có những nguồn lực đặc biệt để thực hiện giáo dục phẩm chất và năng lực. Một bảng theo dõi, một trò chơi dân gian, một tiết sinh hoạt được tổ chức tốt, một câu chuyện có ý nghĩa, một lời khen đúng lúc hay một cuộc trao đổi chân thành với phụ huynh đều có thể tạo ra tác động. Giá trị giáo dục thường không nằm ở mức độ cầu kì của hoạt động mà ở cách giáo viên tổ chức và ý nghĩa mà học sinh nhận được.

Quan trọng hơn, biện pháp đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quá trình giáo dục. Các em được bầu Ban cán sự, được điều hành sinh hoạt, được tham gia trò chơi, được thực hiện nhiệm vụ, được nêu gương, được phản hồi và được phối hợp với gia đình trong việc hình thành thói quen. Khi học sinh có cơ hội làm thật, các phẩm chất và năng lực mới có điều kiện phát triển một cách tự nhiên.

Kết luận: đổi mới công tác chủ nhiệm là đổi mới cách giáo viên tạo cơ hội cho học sinh trưởng thành

“Biện pháp nâng cao năng lực, phẩm chất cho học sinh thông qua công tác chủ nhiệm” không phải là một tập hợp rời rạc của các hoạt động quản lí lớp học. Nếu nhìn ở chiều sâu, đây là một cách tổ chức môi trường giáo dục trong đó giáo viên chủ nhiệm giữ vai trò thiết kế, định hướng và kết nối, còn học sinh từng bước trở thành lực lượng trực tiếp tham gia xây dựng tập thể. Tài liệu cũng xác định rằng đề tài không hoàn toàn mới về công tác chủ nhiệm nhưng có điểm mới ở cách thực hiện, hướng đến việc giúp học sinh tránh những tác động tiêu cực của môi trường công nghệ và phát triển nhân cách thông qua nhiều hoạt động khác nhau.

Từ việc lựa chọn Ban cán sự, tập huấn cán bộ lớp, tổ chức sinh hoạt theo hướng tự quản đến việc đưa trò chơi dân gian vào hoạt động giáo dục, mỗi giải pháp đều hướng đến một mục tiêu chung là tạo cơ hội để học sinh được làm, được trải nghiệm và được chịu trách nhiệm. Đó là điểm khác biệt căn bản giữa một lớp học chỉ được quản lí bằng nội quy với một lớp học được xây dựng bằng văn hóa tự quản. Khi học sinh hiểu nhiệm vụ của mình, biết hợp tác với bạn, biết nhận lỗi và sửa lỗi, biết chia sẻ, biết giữ gìn nền nếp và có khả năng tự điều hành một phần hoạt động của tập thể, năng lực và phẩm chất đang được hình thành thông qua chính đời sống lớp học.

Kết quả khảo sát trong tài liệu cũng cho thấy sự chuyển biến tích cực ở cả năm phẩm chất được theo dõi. Trước khi áp dụng, lớp còn có học sinh ở mức Cần cố gắng ở các phẩm chất yêu nước, chăm chỉ, trung thực, nhân ái và trách nhiệm; sau khi áp dụng, bảng khảo sát ghi nhận không còn học sinh ở mức Cần cố gắng và số học sinh đạt mức Tốt tăng lên rõ rệt. Những số liệu này cần được trình bày chính xác về tỉ lệ phần trăm, nhưng xét về số lượng học sinh, chúng vẫn cung cấp một minh chứng đáng chú ý cho hướng tác động của biện pháp.

Bài học quan trọng hơn nằm ở cách tạo ra sự thay đổi. Giáo viên không tìm cách giải quyết mọi vấn đề bằng lời nhắc nhở, mà xây dựng một hệ thống gồm người hỗ trợ, hoạt động trải nghiệm, cơ chế tự quản, sự ghi nhận và phối hợp gia đình. Khi một học sinh được giao nhiệm vụ, được hướng dẫn, được phép mắc lỗi và được phản hồi để sửa lỗi, chính quá trình đó đã trở thành một bài học về trách nhiệm.

Công tác chủ nhiệm vì thế cần được nhìn nhận như một quá trình giáo dục liên tục. Mỗi buổi sinh hoạt lớp là một cơ hội để học sinh học cách đánh giá bản thân; mỗi hoạt động nhóm là một cơ hội để học sinh học cách hợp tác; mỗi trò chơi dân gian là một cơ hội để các em học cách tuân thủ quy tắc; mỗi lời khen đúng lúc là một cơ hội củng cố hành vi tích cực; mỗi lần giáo viên trao đổi với phụ huynh là một cơ hội để tạo sự thống nhất trong giáo dục.

Đặc biệt trong bối cảnh trẻ em ngày càng tiếp xúc sớm với môi trường số, công tác chủ nhiệm càng cần đi theo hướng mở rộng trải nghiệm thực tế. Tài liệu chỉ ra những lo ngại về việc công nghệ có thể ảnh hưởng đến sự tập trung, thói quen học tập và hành vi của học sinh, đồng thời nhấn mạnh nhu cầu phối hợp giữa gia đình, nhà trường và các lực lượng giáo dục khác để hạn chế những nguy cơ không phù hợp. Tuy nhiên, giải pháp bền vững không phải là tách trẻ hoàn toàn khỏi công nghệ mà là giúp các em có một đời sống học tập và xã hội đủ phong phú để màn hình không trở thành trung tâm duy nhất của thời gian rảnh.

Một lớp học tốt không phải là lớp học không có lỗi. Một lớp học tốt là lớp học mà khi có lỗi, học sinh biết cách sửa; khi có nhiệm vụ, học sinh biết cách thực hiện; khi bạn gặp khó khăn, học sinh biết cách hỗ trợ; khi bản thân chưa tốt, học sinh không bỏ cuộc; và khi giáo viên không trực tiếp đứng cạnh, các em vẫn có khả năng tự điều chỉnh hành vi. Muốn đạt được điều đó, giáo viên chủ nhiệm cần trao cho học sinh cơ hội thực sự chứ không chỉ nói về tính tự giác.

Đó cũng là giá trị lâu dài nhất của biện pháp: giúp công tác chủ nhiệm vượt ra khỏi phạm vi quản lí nền nếp để trở thành một môi trường phát triển con người. Khi giáo viên biết quan sát từng học sinh, xây dựng Ban cán sự có trách nhiệm, tổ chức sinh hoạt theo hướng tự quản, đưa trò chơi và văn hóa truyền thống vào hoạt động giáo dục, sử dụng nêu gương một cách hợp lí và phối hợp chặt chẽ với gia đình, lớp học sẽ dần hình thành một hệ sinh thái giáo dục tích cực. Trong hệ sinh thái đó, học sinh không chỉ học để đạt kết quả mà còn học cách sống, cách hợp tác, cách chịu trách nhiệm và cách trở thành một thành viên có ích của tập thể.

Tài liệu cuối cùng cũng nhấn mạnh vai trò của nhà trường, Ban đại diện cha mẹ học sinh và giáo viên chủ nhiệm trong việc phối hợp xây dựng môi trường học tập lành mạnh, thân thiện và hiệu quả. Đây là hướng cần tiếp tục phát huy, bởi không một giáo viên nào có thể một mình giải quyết toàn bộ những vấn đề mà học sinh đang phải đối mặt trong quá trình trưởng thành.

BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BẢN WORD BIỆN PHÁP

Nếu phải cô đọng toàn bộ giá trị của biện pháp thành một nguyên tắc, có thể nói rằng: muốn học sinh phát triển phẩm chất và năng lực, giáo viên cần tạo cho các em những việc thật để làm, những vấn đề thật để giải quyết, những người thật để hợp tác và những cơ hội thật để chịu trách nhiệm. Khi học sinh được sống trong một môi trường như vậy mỗi ngày, những phẩm chất như chăm chỉ, trung thực, nhân ái, trách nhiệm và yêu nước không còn là những khái niệm nằm trên giấy mà dần trở thành cách các em suy nghĩ và hành động.

BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BẢN THUYẾT TRÌNH PPT BIỆN PHÁP

Và đó chính là hướng đi có ý nghĩa của công tác chủ nhiệm trong giáo dục tiểu học hiện nay: giáo viên không làm thay học sinh tất cả mọi việc, mà thiết kế môi trường để học sinh từng bước biết tự làm; không chỉ sửa lỗi cho học sinh, mà dạy các em cách tự sửa lỗi; không chỉ quản lí tập thể, mà giúp tập thể biết tự quản; không chỉ phối hợp với gia đình khi có vấn đề, mà xây dựng sự đồng hành ngay từ đầu. Khi người thầy chuyển từ vị trí “người quản lí lớp” sang “người kiến tạo môi trường trưởng thành”, công tác chủ nhiệm sẽ thực sự trở thành một trong những con đường quan trọng nhất để phát triển phẩm chất, năng lực và nhân cách học sinh.